教師與哲學(xué)家

[摘要]教師與哲學(xué)家具有同一性：他們的哲學(xué)思考是“我”的思考，而不是“他”的哲學(xué)思想的復(fù)述；他們的思考對象是現(xiàn)實(shí)問題而不是作為理解現(xiàn)實(shí)問題的哲學(xué)理論；他們思考的工具是與現(xiàn)實(shí)問題相關(guān)的生活語言而不是哲學(xué)術(shù)語。教師與哲學(xué)家的差別僅僅在于：哲學(xué)家形成了自己獨(dú)特的哲學(xué)思想與相應(yīng)的理論成果。教師與哲學(xué)家的界限更多地是人為的，其本質(zhì)是一個(gè)現(xiàn)代性問題，其后果是教師喪失了哲學(xué)思考的習(xí)慣與能力，阻斷了教師通向哲學(xué)家的可能。為此，教師應(yīng)具有哲學(xué)的自覺，對教育實(shí)踐生活充滿熱忱，對他人的思考具有寬容的心態(tài)。即可以通過一種平民的、個(gè)體的、實(shí)踐的、反思的自由思想與自我意識(shí)，形成自己獨(dú)特的哲學(xué)智慧．從而使自己通向哲學(xué)家成為可能。

[關(guān)鍵詞]教師；哲學(xué)家；教育生活；教育話語

[中圖分類號(hào)]G451 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1672－0717(2010)01－0055－06

本文中的哲學(xué)家特指教育哲學(xué)家，主要指那些在人生中主要從事教師職業(yè)，在教育領(lǐng)域中具有獨(dú)特哲學(xué)思想，對人類教育與社會(huì)發(fā)展具有重大貢獻(xiàn)，并且一般被我們稱為“大師”、“圣人”、“學(xué)問泰斗”、“教育家”與“哲學(xué)家”的人，如孔子、蘇格拉底、杜威等。這里討論教師與哲學(xué)家的關(guān)系．是想從理性上澄清教師與哲學(xué)家在思維與行為的本質(zhì)上是無差別的，教師本身就具有成為哲學(xué)家的可能性。教師與哲學(xué)家既然具有同一性，但為何人們一直在教師與哲學(xué)家之間筑起一道藩籬，使教師一直把哲學(xué)家視為“圣人”，對之可望而不可及呢?教師與哲學(xué)家的人為分離已經(jīng)在實(shí)踐中產(chǎn)生了嚴(yán)重后果，它不僅使教師喪失了成為哲學(xué)家的可能性，同時(shí)也使教師喪失了人類最寶貴的批判與獨(dú)立精神。所以，當(dāng)代社會(huì)有必要喚醒教師的獨(dú)立意識(shí)與平民化自由人格，使他們通過一種平民的、個(gè)體的、實(shí)踐的、反思的自由思想與批判意識(shí)，形成自己．獨(dú)特的哲學(xué)智慧。

一

教師與哲學(xué)家異同與否，無法象自然科學(xué)如物理學(xué)命題一樣，可以用實(shí)證的方法證明。但從邏輯的角度，我們不難發(fā)現(xiàn)兩者在哲學(xué)思考及相應(yīng)行為方式上是沒有本質(zhì)差別的。

無論是教師還是哲學(xué)家，他們的思考是平凡的、有缺點(diǎn)的、不擁有絕對的意義，其本質(zhì)是把自己最隱晦的靈魂與教育實(shí)踐進(jìn)行努力聯(lián)結(jié)并使之相互促進(jìn)。它在人性與天道、理論與實(shí)踐、生活與體驗(yàn)的相互作用中，不斷實(shí)現(xiàn)“自我”與“實(shí)踐”、“自我”與“他者”的反思、對話與碰撞，從而逐漸豐富自己獨(dú)特的哲學(xué)思想、不斷完善自己的人格。這一過程沒有終點(diǎn)，它伴隨著教師或哲學(xué)家的教學(xué)與社會(huì)生活而存在。蘇格拉底曾經(jīng)說過：“雖然人不可能達(dá)到完全的智慧、不可能徹底知道自己，但只要努力，他就可能知道很多?！笔灞救A也說：“人最直接理解的是自己的觀念、感覺以及意志，外部世界只能夠在與生活有關(guān)的那些方面對人們產(chǎn)生影響，人們是按照自己所看到的方式于其中的世界來塑造生活的?！边^去，我們談到哲學(xué)，總覺得是哲學(xué)家的事情，普通教師除了按部就班地服從主體外部力量對教育活動(dòng)的既定安排以外，對于哲學(xué)最多只是學(xué)習(xí)，從而希望從中得到某些啟示。但恰好相反，哲學(xué)之所以崇高偉大，必須靠我們自己去獲得，不能求助于他人，只能求助于自己?！叭绻軐W(xué)是無償奉送的，那它還有什么值得人們尊敬的地方呢”。實(shí)際上，哲學(xué)無論對于教師還是哲學(xué)家，均是他們對人、對教育現(xiàn)象與對自身教育經(jīng)驗(yàn)深刻體驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)的。因此，教育“從不存在唯一的哲學(xué)，而只存在各種不同的哲學(xué)，尤其是哲學(xué)思考”。

教師與哲學(xué)家一樣，他們思考的內(nèi)容根植于自身教育實(shí)踐生活，其思考的對象是現(xiàn)實(shí)問題。費(fèi)爾南多說得好，“哲學(xué)研究不是因?yàn)橛邢駚喞锼苟嗟潞涂档逻@樣的天才獻(xiàn)身哲學(xué)而變得有趣，恰恰是他們思考了這些對人類理性和文明生活具有深遠(yuǎn)意義的問題”。教育問題是哲學(xué)思考的對象與基礎(chǔ)，它最初產(chǎn)生并將最終落實(shí)于具體的教育情景中，必須由教師個(gè)人的見解、判斷和選擇來解決。教師所追求的特殊價(jià)值必須在教育問題及其解決中實(shí)現(xiàn)。以往，教師不加批判地承認(rèn)與“普遍的必然世界”相聯(lián)系的哲學(xué)理論，教師的哲學(xué)就成了一種對哲學(xué)理論或哲學(xué)知識(shí)的博學(xué)，成了一種哲學(xué)知識(shí)的遷移與復(fù)制；解決問題就演變?yōu)閷ふ艺軐W(xué)論據(jù)與理論基礎(chǔ)，而自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與思維成果就成了毫無價(jià)值的存在而被遺棄。如果可以照搬哲學(xué)家的理論解決現(xiàn)實(shí)問題，這與我們?nèi)祟愒谥惺兰o(jì)用神的理念解決現(xiàn)實(shí)問題有什么本質(zhì)區(qū)別呢?哲學(xué)家之于教師與中世紀(jì)神之于人，兩者又有什么不同呢?過去，在教師主體之外一直存在一個(gè)哲學(xué)家群體，使教師對哲學(xué)家及其理論“高山仰止”，這在客觀上極大地貶抑了教師的主體地位，使教師徹底喪失建構(gòu)新的思想與形成新的教育生產(chǎn)秩序的可能。

教師與哲學(xué)家思考的另一共同特征是，他們思考的工具主要是與現(xiàn)實(shí)問題相關(guān)的生活語言而不是一些瑣碎生僻的哲學(xué)術(shù)語。“哲學(xué)關(guān)心的不是詞語，而是事實(shí)”。特別是20世紀(jì)中期以來的哲學(xué)發(fā)展趨勢，正如石中英先生所概括的，從貴族走向了平民，從規(guī)范走向了解放，從精英走向了大眾，從大寫走向了小寫，從抽象走向了具體，哲學(xué)家與平民的話語差別越來越小。大家也越來越認(rèn)識(shí)到，哲學(xué)術(shù)語在解決現(xiàn)實(shí)問題時(shí)存在很大局限，因?yàn)樗c教育實(shí)踐環(huán)境不是一致的，經(jīng)常與教師教育生活格格不入，甚至與教師的經(jīng)驗(yàn)與思考恰好是完全相反的東西。哲學(xué)術(shù)語容易使人天馬行空，脫離現(xiàn)實(shí)。如有些人讀了一些哲學(xué)史與哲學(xué)家，便生活在形而上學(xué)的世界中想入非非，自命不凡，“甚至迂腐、傲慢、無用、不敬、虛偽和以自我為中心。他們往往將一些哲學(xué)術(shù)語神圣化，拒絕同沒有掌握這些術(shù)語的人討論問題”。這就使個(gè)體難于與他人建立一種平等的社會(huì)聯(lián)系，難于在各個(gè)群體之間建立民主的對話機(jī)制。相反，教師的日常生活語言，使教師在表達(dá)現(xiàn)實(shí)與思想方面，將更有生命力、更實(shí)用、更有趣、更能為大多數(shù)人所接受。當(dāng)然，我們并不排除教師在必要的時(shí)候使用哲學(xué)術(shù)語，而只是把哲學(xué)家及其思想當(dāng)作令人尊敬的傳統(tǒng)，將哲學(xué)術(shù)語視為一種有效的、能夠解答當(dāng)下教育教學(xué)問題的附屬材料。所以，教師與哲學(xué)家不是以哲學(xué)術(shù)語的形式審視教育問題，也不是以哲學(xué)家的現(xiàn)成結(jié)論解釋教育問題，而是在哲學(xué)的表達(dá)中體現(xiàn)自己獨(dú)特的思考、強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感和平民情懷。他們的共同關(guān)注點(diǎn)“不是2500年前蘇格拉底如何使自己在雅典生活得更好，而是我們自己如何在一個(gè)以因特網(wǎng)、艾滋病和信用卡為顯著標(biāo)志的時(shí)代更好地享受人生”。

二

教師與哲學(xué)家的差別，主要是其思想深度與思想成果水平的差別。我們無法否認(rèn)，那些我們稱之為哲學(xué)家的人，他們確實(shí)對當(dāng)時(shí)的教育實(shí)踐進(jìn)行了深入的哲學(xué)思考，形成了自己獨(dú)特的哲學(xué)思想與相立的教育理論成果，并在人類教育發(fā)展的歷史中熠熠生輝，從而也使人們更樂意稱他們?yōu)檎軐W(xué)家而不是教師。我們應(yīng)該清楚，盡管我們從來不稱他們?yōu)榻處煟麄兪紫仁墙處?，然后才成為哲學(xué)家。

古希臘時(shí)代的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德師走三代均被稱為哲學(xué)家，但他們的神學(xué)理性主義哲學(xué)思想是天生的嗎?是在他們進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐之前就又的嗎?他們崇尚人性，追求以文雅自由人為目的的審美教育，是他們長期教育實(shí)踐思考的結(jié)晶。他門神學(xué)理性主義哲學(xué)思想無疑也來源于他們的教育與社會(huì)實(shí)踐體驗(yàn)，這種體驗(yàn)又促進(jìn)了他們的教育實(shí)踐．如蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，就來源于其“人的大腦中存在先驗(yàn)的知識(shí)”的神學(xué)唯心主義思考。古羅馬昆體良的注重德行、擅長組織，能言善辯，富有政治才能與法律意識(shí)的實(shí)用教育，主要根植于其尚辯說，重功利的社會(huì)現(xiàn)實(shí)思考。這種思考同時(shí)又決定了他在教育中要求學(xué)生必須融入社會(huì)、生活在大眾生活之中，從而經(jīng)常受到新的刺激和鼓舞。奧古斯丁、托馬斯．阿奎那等中世紀(jì)的哲學(xué)家以培養(yǎng)超感覺、信神、解脫塵世、超升天國的德性為目的的經(jīng)院教育，乃是他們隔絕社會(huì)，致力于煩瑣教義的教育經(jīng)驗(yàn)之反映，從而強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)容要重視永恒而形上的事物，輕視感官經(jīng)驗(yàn)；教學(xué)方法注重理性思考，輕視實(shí)用知識(shí)。文藝復(fù)興時(shí)代的維夫斯、拉伯雷、蒙田等強(qiáng)調(diào)個(gè)體的感覺、記憶、理解和聯(lián)想等人的價(jià)值、培養(yǎng)身心自由和諧，以及注重教育的世俗性、群眾性和普及性的人文教育，成就了其崇尚古典，遵循自然，注重人性的人文主義哲學(xué)思想。如維夫斯認(rèn)為教育的價(jià)值在于使人具有公共生活的能力，枯燥的邏輯推理是違背人性的，正確的學(xué)習(xí)方法是基于實(shí)驗(yàn)的歸納法而不是演繹法等。

近代以后，以崇尚科學(xué)理性與追求人的解放為目的，許多教師持自己獨(dú)特的見解，使教育思潮不斷，教育價(jià)值取向相應(yīng)出現(xiàn)多元化。如17世紀(jì)夸美紐斯在教育實(shí)踐中一直具有強(qiáng)烈的宗教觀和世俗觀的矛盾的觀念。一方面，他認(rèn)為敬畏上帝是智慧的起點(diǎn)與歸宿，教育的最終目的是為人的永生作準(zhǔn)備；另一方面，他又認(rèn)為一切事物都是受自然秩序所制約，倡導(dǎo)教學(xué)應(yīng)適應(yīng)自然秩序原理。這種矛盾性在一定程度上也說明了哲學(xué)家并非完人。18世紀(jì)盧梭堅(jiān)持自然主義觀點(diǎn)，認(rèn)為教育的目的在于培養(yǎng)自然人，學(xué)校應(yīng)順應(yīng)兒童本性，重視兒童在教育中的地位，讓他們身心自由發(fā)展。由此，我們把他的思想總結(jié)為自然主義哲學(xué)。19世紀(jì)赫爾巴特則把道德倫理作為教育的最高價(jià)值，并首次提出“教育性教學(xué)”概念，認(rèn)為沒有無教學(xué)的教育，也沒有無教育的教學(xué)，從而闡明了教育與教學(xué)之間的辯證關(guān)系。19世紀(jì)末20世紀(jì)上半葉，杜威以倡導(dǎo)自由、民主與平等，提出了“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”和“做中學(xué)”等理念，一方面強(qiáng)調(diào)個(gè)性的發(fā)展與實(shí)現(xiàn)，另一方面注重人際關(guān)系及公民的責(zé)任，發(fā)揮教育的經(jīng)濟(jì)社會(huì)效率，從而也使其民主主義與實(shí)用主義哲學(xué)更為系統(tǒng)。

20世紀(jì)中葉以來，一種以“反思”與“體驗(yàn)”為特征的后現(xiàn)代教育思想出現(xiàn)了，他們對“普遍的必然的世界”持懷疑與批判態(tài)度，使哲學(xué)從“天上”走到了“地上”，希望人們更關(guān)注人的存在與現(xiàn)實(shí)生活。如弗萊雷的《被壓迫者的教育學(xué)》提出了教育的起點(diǎn)是人的生命，倡導(dǎo)自由教育與人性解放，反思現(xiàn)代教育中的種種歧視和壓迫，指出教育不僅要走向生活，而且要走向?qū)υ捙c交往的時(shí)代。伊里奇的《非學(xué)?；鐣?huì)》看到了現(xiàn)代學(xué)校技術(shù)化組織對人性的傷害，提出了著名的“非學(xué)?；鐣?huì)”思想，號(hào)召人們廢除學(xué)校，代之以“學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”，建立一種人人平等、自由、自律、自助、愉快交往的“非學(xué)?；鐣?huì)”。這些表達(dá)也許出發(fā)點(diǎn)不同，但這種新的思維方式有一個(gè)共同的傾向，即以否定性、非規(guī)定性的思維方法顯示那些多樣性、差異性的教育理性的邊緣，針對現(xiàn)代社會(huì)對人性的壓抑提出種種“解放”的教育策略。這些思潮，用維特根斯坦的術(shù)語說是從生活形式的觀點(diǎn)并非從大腦中先驗(yàn)的理性看客觀世界，用德里達(dá)的術(shù)語說就是“解構(gòu)”，用胡塞爾的話說就是“回到事情本身”。而這種種后現(xiàn)代思想也成為“教師通向哲學(xué)家之可能”的有力論據(jù)。

一部教育發(fā)展的歷史，既是教師發(fā)展的歷史，也是哲學(xué)家發(fā)展的歷史。究竟是他們的哲學(xué)思想成就了他們的教育思想，還是他們的教育思想成就了他們的哲學(xué)思想，這似乎是一個(gè)“雞生蛋”與“蛋生雞”的問題。但有一點(diǎn)是可以肯定的，從歷史上看，那些我們稱之為哲學(xué)家的人幾乎均出身于教師，并且他們首先是教師，還似乎大多已經(jīng)作古，在現(xiàn)實(shí)中并不存在。所以說，哲學(xué)家之所以是哲學(xué)家，并不是先天決定的，而是后天形成的，是他們在教育實(shí)踐中，更多地進(jìn)行了自身靈魂與具體實(shí)踐聯(lián)結(jié)的努力，總結(jié)了自我教育經(jīng)驗(yàn)，形成了獨(dú)特的有影響的思想成果。所以，這里筆者引用叔本華的一句名言，“天才是一種知識(shí)，即觀念的知識(shí)”。哲學(xué)家也是一種知識(shí)，是觀念的知識(shí)，它源于他們的教育生活與實(shí)踐思考。

長期以來，無論是教育哲學(xué)、教育史學(xué)等學(xué)術(shù)領(lǐng)域，還是在人們的習(xí)慣性理解中，教師與哲學(xué)家是不同的兩個(gè)概念。哲學(xué)家獨(dú)特的思想成果及其影響力又強(qiáng)化了這種差別，從而嚴(yán)重阻斷了教師通向哲學(xué)家的可能性。

教師與哲學(xué)家作為兩個(gè)不同的概念，從古代就已經(jīng)開始，其主要原因是人們對哲學(xué)理解的神圣化。哲學(xué)界最激烈的爭論之一是哲學(xué)的本質(zhì)問題。長期以來，人類把理解形而上學(xué)，理解客觀事物的基本原理，把探索人類行為、社會(huì)發(fā)展與自然現(xiàn)象的一般規(guī)律，一直作為自己最大的心愿；把培養(yǎng)一種對環(huán)境刺激作出合理反應(yīng)的普遍法則，或消除多樣的、復(fù)雜的、甚至被認(rèn)為是危險(xiǎn)的學(xué)術(shù)思想以形成所謂真理或思想體系，作為哲學(xué)的主要使命；把證明上帝與人類、信仰和理性的合理關(guān)系等問題，看成是哲學(xué)和哲學(xué)家的事情。與此相應(yīng)，無論在東方還是在西方，傳統(tǒng)精英文化與個(gè)人崇拜思想一直有其深厚的社會(huì)心理學(xué)基礎(chǔ)，這就人為地在教師與哲學(xué)家之間劃出了一條界線，并且如老子、孔子、蘇格拉底與亞里斯多德等哲學(xué)家在人們的心中一直客觀存在著，他們對于普通教師來說，是可望而不可及的。

近代科學(xué)的分化使哲學(xué)走上科學(xué)主義路線，也為教師與哲學(xué)家的分離推波助瀾。自笛卡爾以來，學(xué)科分化與文化的整體性被切割，哲學(xué)越來越專業(yè)化，哲學(xué)因?yàn)槠渚⑿浴⑹ド裥远x群索居，眼界和胸懷越來越狹窄，淡化了哲學(xué)的生活色彩，遠(yuǎn)離了教育實(shí)踐領(lǐng)域。哲學(xué)家在教育領(lǐng)域內(nèi)部逐漸演變?yōu)榇髮W(xué)教育學(xué)專家，他們懷著揭示客觀規(guī)律、探索客觀真理的強(qiáng)烈欲望，“一般都抱有救世主和立法者的幻覺，相信自己的一孔之見可以把握歷史、社會(huì)與人性的普遍規(guī)律”。如許多人固執(zhí)己見的“普遍性”與“絕對性”，及其理論成果的權(quán)威性，導(dǎo)致了現(xiàn)實(shí)中的學(xué)術(shù)等級關(guān)系，出現(xiàn)了嚴(yán)重的學(xué)術(shù)話語霸權(quán)。再加上學(xué)術(shù)與權(quán)力結(jié)合，并在大眾媒介的渲染下，一套以所謂現(xiàn)代教育思想為指導(dǎo)的學(xué)術(shù)話語體系與教育技術(shù)化標(biāo)準(zhǔn)動(dòng)作就形成了，教師也在專業(yè)化的浪潮中，喪失了批判精神、社會(huì)責(zé)任與獨(dú)立意識(shí)。

如果哲學(xué)家的思想果真都是普遍原理，但為什么他們對世界，甚至對同一問題的看法會(huì)如此不同呢?“假如說哲學(xué)就是在理解正確的推論，那么，哲學(xué)家是否可以故意使用謬論卻不必提醒我們呢?如果對話中出現(xiàn)謬論，那么柏拉圖是在討論其它問題而不是在討論哲學(xué)嗎?”翻開古代歷史，出現(xiàn)很奇怪的現(xiàn)象，哲學(xué)雖然神圣，但那些被稱為哲學(xué)家的人大多比較謙遜，他們大多不稱自己為哲學(xué)家。如柏拉圖雖然鼓吹智慧者應(yīng)該成為國家的統(tǒng)治者，但“他承認(rèn)他真的一無所知”，雖然他是每次辯論都能掌握主動(dòng)，但他不承認(rèn)他是一個(gè)了不起的演說家或哲學(xué)家。所以，我們對哲學(xué)家的崇拜，是后人對死者的懷念渲染起來的，我們所說的哲學(xué)家大多已經(jīng)作古，一般在現(xiàn)實(shí)中并不存在。于是．教師與哲學(xué)家的關(guān)系，就演變成“我”與古人的關(guān)系，“我”與“他”的關(guān)系，甚至是“我”與“神”的關(guān)系；出現(xiàn)了教師對他者哲學(xué)的崇拜、迷信，甚至是跟風(fēng)與盲從；妨礙了教師主體精神的張揚(yáng)與哲學(xué)思考習(xí)慣的形成，失去了教師產(chǎn)生新思想的創(chuàng)造力與多元想象的傾向，難以體現(xiàn)教師的個(gè)體性、反思性、生活性與實(shí)踐性要求；教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與建構(gòu)知識(shí)被拋棄在哲學(xué)之外，無法在教育實(shí)踐中形成自己獨(dú)特的教育智慧。因?yàn)?，他們沒有在學(xué)術(shù)領(lǐng)域說話的資格，被排除在學(xué)術(shù)話語權(quán)之外。隨之而來的是教師無法施展自己的哲學(xué)智慧而自暴自棄，原本自信的人格中滋長一種強(qiáng)烈的失敗感與挫折情緒，對教學(xué)生活冷漠，獨(dú)立人格喪失、哲學(xué)主體意識(shí)貶抑，從而成為一道典型的現(xiàn)代性文化景觀。這正是教師通向哲學(xué)家的艱難性。

四

教師具有成為哲學(xué)家的可能性，這需要教師自由意志的弘揚(yáng)、生存勇氣的喚醒與社會(huì)責(zé)任的勇敢承當(dāng)；需要教師具有哲學(xué)的自覺，對教育生活充滿熱忱，對他者哲學(xué)具有尊重、批判與寬容的心態(tài)。

所謂哲學(xué)的自覺，是指教師的教育教學(xué)研究擺脫了對理論權(quán)威的盲從與依附，獲得了自由思想與教育實(shí)踐的自我回歸，具有了獨(dú)立的人格和知識(shí)分子的尊嚴(yán)；既不需要看專家權(quán)威的臉色行事，也不純粹為了功利需要而左右逢源。教師只有從學(xué)術(shù)的立場和角度思考教育教學(xué)問題，其思想與行為才能變得神圣而崇高，才能使自己的研究充滿活力與創(chuàng)造性，才能使教師的生存與生命具有意義。哲學(xué)的自覺是教師作為哲學(xué)家的生活方式，是一個(gè)審美過程。這一過程不是程式化的教學(xué)活動(dòng)，永遠(yuǎn)都存在新思想開放的可能性，存在著與常規(guī)和可預(yù)見的東西相決裂的時(shí)刻，存在著在教育世界中開啟自覺生活的全新圖景。正如約翰·E·彼得曼所說的：“蘇格拉底時(shí)刻準(zhǔn)備重新開始，從來不自以為是，愿意每天審查自己的思想和行動(dòng)。叔本華也說，人生的幸福最基本的要素——就整個(gè)人生來說……在于內(nèi)在的觀念、感覺以及意志。不同的人，其思想意識(shí)與生活色調(diào)出現(xiàn)多樣性，對于有的人來說，它貧瘠荒漠、枯燥乏味、淺薄空疏；對于另一些人來說，它豐厚富實(shí)，趣味橫生，意味深長。

哲學(xué)是一個(gè)共享的世界，教師要有寬容的態(tài)度與平靜的心態(tài)，既要重視對前人思想的尊重與繼承，又要批判與超越傳統(tǒng)，尋求新的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造。哲學(xué)學(xué)習(xí)可以是對哲學(xué)知識(shí)或哲學(xué)史的時(shí)代理解與感悟，也可以是在教育實(shí)踐生活中對教育問題的分析和建構(gòu)。我們之所以要多讀柏拉圖和孔子，是因?yàn)槲覀儠?huì)遇到他們曾經(jīng)遇到的相同問題，是因?yàn)樗c我們生活中的某些感受相通、相似。我們可以通過閱讀這些經(jīng)典著作，找到各種處理和解決這些問題的理論模式。我們應(yīng)該秉持人不可能獲得絕對真理的信念?！霸陂喿x一個(gè)重要思想家的作品時(shí)，首先要尋找他文章中顯而易見的謬論，然后再問自己，一個(gè)理智健全的人怎么會(huì)寫出此荒謬的文意”。如果一個(gè)哲學(xué)家只有多讀亞里斯多德和孔子，就可以訓(xùn)斥全世界，這是“哲學(xué)是哲學(xué)史”的悲哀。我們可以從古人的科學(xué)論著中獲益良多，但古人的研究結(jié)果畢竟是推測性的，正如任何其他科學(xué)理論一樣，必須能夠允許修正”。學(xué)習(xí)哲學(xué)“是要磨煉和鍛造人的個(gè)性，整飭人的生活，規(guī)范人的行為，向人證明應(yīng)該做什么和不應(yīng)該做什么。

學(xué)習(xí)、繼承和借鑒決不可以變成替代自己的創(chuàng)造，這是決不能替代的。教師必須從教育現(xiàn)場中去尋找自己。教育是一種客觀的實(shí)驗(yàn)室，它為每一個(gè)教師存在著，它既是一種人的意識(shí)之外的真實(shí)世界，又是一種因人而異的理解與體驗(yàn)的意義世界。正如美國當(dāng)代思想家托馬斯·內(nèi)格爾在他的泛心論中提出的觀點(diǎn)，“宇宙的基本物理成份不管其是否屬于生命有機(jī)體，都具有心理的屬性”。這就意味著教育現(xiàn)象的客體無論是精神的還是物質(zhì)的，都具有心理的屬性，均可以被人多樣化理解、發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)，提出有意義的問題。它可以是實(shí)踐與理論的有意識(shí)的聯(lián)結(jié)，也可能是個(gè)體無中生有的突發(fā)奇想或頓悟。于是，教師對哲學(xué)思想的價(jià)值取向應(yīng)該由忠誠取向轉(zhuǎn)到生產(chǎn)取向，應(yīng)該由規(guī)范取向轉(zhuǎn)向解釋取向，應(yīng)該由哲學(xué)的旁觀者回歸為真正的哲學(xué)實(shí)踐者。這就要求教師必須對教育實(shí)踐生活充滿熱忱，回歸自身生活其中的實(shí)踐領(lǐng)域，既可以探討教育生活領(lǐng)域的現(xiàn)實(shí)主題，也可能探索未知世界的領(lǐng)域，發(fā)現(xiàn)我們不知道存在于那里的事物，并提出解決問題的有效策略。

歸根到底，教師必須把握反思與體驗(yàn)的哲學(xué)本質(zhì)，“用我自己的心去過我自己的生活，這就是我所追求的，平常又平淡的，平凡又平等的一個(gè)平民的平民精神”。只有以自己的方式對教育生活世界進(jìn)行理解與探索，關(guān)注人心、人性與人生，從而認(rèn)識(shí)自我，找到哲學(xué)的自信，享受與創(chuàng)造教育哲學(xué)，才是教師通向哲學(xué)家的必然道路。