科學(xué)的人文教育

李曉燕

摘要:教育的第一要義是豐富人的精神世界,為個人的充分和諧發(fā)展服務(wù)?？v觀世界教育發(fā)展史,占主導(dǎo)地位的教育思潮有“科學(xué)主義教育”、“人文主義教育”和“科學(xué)人文主義教育”。這些教育思潮在特定歷史階段順應(yīng)了時代需要,但由于科學(xué)與人文自身存在的不足,這些思潮呈現(xiàn)出相互更替、妥協(xié)和融合的歷史軌跡?；趯Ξ?dāng)代教育發(fā)展趨勢的審視,文章提出“科學(xué)的人文教育”這一理念,指出它既不是“‘科學(xué)的人教育”,也不是“‘科學(xué)的并且人文的教育”, 而是“科學(xué)的‘人文教育”,其根基是“人文性”的,其發(fā)展方向是“科學(xué)性”的,其宗旨是使人朝著符合人性的方向發(fā)展,并最終達到人與自然、社會的和諧共進。

關(guān)鍵詞:人文主義教育; 科學(xué)主義教育; 科學(xué)人文主義教育; 科學(xué)的人文教育

中圖分類號:G4 文獻標(biāo)識碼:A

一、人類教育發(fā)展史的回顧

(一)人文主義與科學(xué)主義之形成、對立及相融。縱觀人類教育發(fā)展史,貫穿其間的兩大主線是科學(xué)主義教育與人文主義教育思想。人文主義作為歷史概念在歐洲歷史和哲學(xué)史中稱為文藝復(fù)興,而在教育史上則把教育上的變化運動稱為人文主義(humanism)。[1]

人文主義(humanism)一詞是從拉丁文“humanus”演化而來,曾被寫作humanitas,又被譯成“人道主義”,humanitas這個詞最早見于古羅馬作家西塞羅的著作里。德國啟蒙運動時代的哲學(xué)家將人類統(tǒng)稱為humanit,當(dāng)時的人文主義者稱他們自己為humanista。實際上,humanism這個詞直到1808年才出現(xiàn)。英國《簡明不列顛百科全書》將humanism解釋為一種思想態(tài)度,認為凡重視人與上帝的關(guān)系、人的自由意志和人對自然界的優(yōu)越性的態(tài)度,都是人文主義。

從古希臘到19世紀(jì)末,人文主義教育思潮一直在西方社會教育中占主導(dǎo)地位。人文主義教育的發(fā)展歷程先后經(jīng)歷了以下幾個不同的演變形式,首先是公元前的教育,注重人性發(fā)展、培養(yǎng)和諧人格,以柏拉圖、亞里士多德等人為代表。其次是15、16世紀(jì)文藝復(fù)興時期的教育,主張以人為本,反對中世紀(jì)教會的權(quán)威和對人的漠視,以彼得拉克為代表。第三是18世紀(jì)的自然教育,強調(diào)順應(yīng)兒童天性,以盧梭為代表。第四是19世紀(jì)末20世紀(jì)初的教育,以歐洲的新教育和美國的進步教育為代表,具體說來有實驗教育學(xué),代表人物是德國教育學(xué)家梅伊曼和拉伊;文化教育學(xué),代表人物主要有狄爾泰和斯普朗格;實用主義教育學(xué),代表人物是美國的杜威和克伯屈。第五是20世紀(jì)70年代以來的批判教育學(xué)和新人文主義教育,前者繼承了馬克思主義的某些基本觀點和方法,有利于更深刻地認識資本主義的教育,具有很強的戰(zhàn)斗性、批判性和解放力量。后者以提高人存在的價值為核心,教育的全部重點在于人格世界而不是物質(zhì)世界。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初,自然科學(xué)取得了巨大成就,伴隨著自然科學(xué)的飛速發(fā)展,科學(xué)主義(scientism)思潮應(yīng)運而生,在其支持下的科學(xué)主義教育也取得了優(yōu)先地位。在理念上,科學(xué)主義教育與人文主義教育處于對立狀態(tài)。

在20世紀(jì)的前50年,科學(xué)主義教育(scientific education)觀盛行,科學(xué)主義教育的基本特征主要有:重視教育的社會適應(yīng)性,把教育同社會變化聯(lián)系起來;重視教育的社會功利性,強調(diào)教育必須對社會繁榮和人類生活水平提高有用;重視科學(xué)教育,科學(xué)人才的培養(yǎng)是教育關(guān)注的焦點。

20世紀(jì)的后50年,現(xiàn)代科技的過度發(fā)展帶來了一系列社會問題,同時,人類對自身的認識也空前提升,人對自身價值和品格的思索變得越來越深刻,人文主義教育思潮由此開始復(fù)興,并逐漸形成了科學(xué)人文主義教育(scientific human education/scientific humanistic education)。[2]

(二)教育目的觀之三分。人文主義者認為教育的本質(zhì)是培育人性,其根本目的是展示和發(fā)揮美好的人性;在價值觀上,人文主義重個人輕社會,重內(nèi)在輕外在,重精神輕物質(zhì),重人文輕科學(xué)。科學(xué)主義教育的本質(zhì)是以科學(xué)為中心的功利性教育,其根本目的是以社會性需要為教育的出發(fā)點和歸宿;科學(xué)主義教育重視抽象的基礎(chǔ)理論和科學(xué)原理,反對一般性地掌握基礎(chǔ)知識,更反對讓學(xué)生掌握繁瑣的事實材料。[3]科學(xué)人文主義教育的本質(zhì)是依靠科學(xué)技術(shù)實現(xiàn)人的解放,其根本目的是在提高科學(xué)技術(shù)水平的基礎(chǔ)上提升人的素質(zhì);科學(xué)人文主義教育信奉的是科學(xué),同時也崇尚人道,它的基礎(chǔ)是科學(xué),它的方向是人文。

二、當(dāng)代教育現(xiàn)狀中隱藏的危機

當(dāng)今世界處在—個物質(zhì)極大豐富、生活相對優(yōu)裕的歷史階段,人類極大程度地征服了自然,同時與自然的隔離和對抗也在逐漸加劇。許多人再也體驗不到學(xué)習(xí)的快樂,每天為考試、升學(xué)、生存等疲于奔命,教育仿佛在用摧殘人的方式促進著人的發(fā)展。

(一)物欲過度膨脹的社會:極度崇拜科學(xué)技術(shù),盲目夸張人的力量。自工業(yè)革命以來,科學(xué)技術(shù)使人相信自然是可以征服的,人越來越認識到自身力量的強大,大自然應(yīng)當(dāng)為我所用。這種觀點使人發(fā)現(xiàn)了一個全新的“我”,從此,人對世界、自然原有的那種消極而封閉的態(tài)度被扭轉(zhuǎn),這個全新的“我”促使人一步步地去控制、征服大自然。這種思想上的開放為科學(xué)技術(shù)的發(fā)展提供了原動力,反過來,人類掌握了新的科學(xué)技術(shù),又進一步強化了征服自然的欲望和唯我獨尊的意識,由此導(dǎo)致自然的破壞、環(huán)境的污染、生態(tài)的失衡。除此之外,過度崇拜科學(xué)也導(dǎo)致了動輒“科學(xué)化”的可悲現(xiàn)象,教育這種精神性活動也被日益科學(xué)化,教育仿佛忘記了自己的使命,一味忙著培養(yǎng)有形而規(guī)整的容器,而不是致力于塑造一顆生機勃勃的健全心靈。

在“科技萬能論”的影響下,人文、教育成為科學(xué)技術(shù)的裝飾和附庸,在經(jīng)濟大潮的裹挾下,教育變得急功近利,再也抵擋不住物質(zhì)、實用、功利的誘惑,教育已經(jīng)漸漸變成服務(wù)于科學(xué)的工具。我國著名學(xué)者南京師范大學(xué)魯潔教授曾深刻指出,當(dāng)代教育的“外在化”弊病就是放棄了對學(xué)生進行“為何而生”的教育,而僅僅致力于傳授“何以為生”的本領(lǐng)。[4]教育在很大程度上不再是為人的,而是人為的教育,比如教學(xué)過程、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)等的設(shè)定和組織,幾乎都是根據(jù)人們對物質(zhì)和功利的需要進行的,培養(yǎng)全面發(fā)展的人這一高遠目標(biāo)被功利主義的泥淖模糊,學(xué)生的精神生活、個性特長、道德信仰等被漠視和踐踏,由此引發(fā)的惡果已經(jīng)屢見不鮮,校園暴力、學(xué)生自殺(包括小學(xué)生)已不是某些地區(qū)的個別現(xiàn)象,學(xué)生中厭學(xué)、吸毒等情況時有發(fā)生。

(二)真正的危機來自人并返歸于人自身。20世紀(jì)以來,人類社會的繁榮日益依賴科學(xué)技術(shù)的進步,然而,片面重視科學(xué)技術(shù)所引發(fā)的弊端也愈加暴露出來,人創(chuàng)造科學(xué)技術(shù)的初衷是為了造福人類,豈料科學(xué)技術(shù)卻是一把“雙刃劍”,它既可以造福于人類,也可以禍害于人類,科學(xué)技術(shù)最終是福還是禍不是取決于它本身,而是取決于利用它的人以及人如何利用它,這中間,能對禍福的結(jié)果產(chǎn)生決定性影響的是人所具備的價值取向。

相比于科學(xué)造成的危機而言,人自身的危機可能才是最根本的,也是最可怕、最危險的,世界所面臨的所有危機的總根源更可能是人的危機──道德危機、精神危機、文化危機。從本質(zhì)上來講,人類追求的并不只是科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和物質(zhì)方面的滿足,人更渴望精神上的享受和情感方面的滿足。精神和情感的滿足,需要人文教育的沁潤和養(yǎng)育。教育傳播什么樣的文化影響著人選擇什么樣的生活態(tài)度,追求什么樣的生活狀態(tài),教育的價值取向直接影響人的人生觀、價值觀的取向?？茖W(xué)技術(shù)日新月異,許多人的德性卻徘徊不前。智慧與道德的失衡,導(dǎo)致了人類精神的分裂,我們的教育怎么能培養(yǎng)“經(jīng)濟動物”、“科技奴隸”、“智慧強盜”?!

三、科學(xué)的教育理念關(guān)乎人類的文明和進步

從科學(xué)的角度來說,進步的意義在于某些過去未發(fā)現(xiàn)的新領(lǐng)域已變得可通行并繼而被開發(fā)。而在人文社會中所謂“進步”則表現(xiàn)為民主精神的噴薄而出,從王權(quán)時代森嚴(yán)的等級和層次,進化為平等、溫和的現(xiàn)代社會。薩頓說:“我們這個時代最可怕的沖突就是兩種看法不同的人們之間的沖突,一方是文學(xué)家、史學(xué)家、哲學(xué)家這些所謂的人文學(xué)者,另一方是科學(xué)家。由于雙方的不寬容和科學(xué)正在迅猛發(fā)展這一事實,這種分歧只能加深。”[5]文化的分裂會使受過高等教育的人再也無法在同一水平上共同就任何重大社會問題開展認真的討論,由于大多數(shù)知識分子都只了解一種文化,因而會使他們對現(xiàn)代社會做出錯誤的解釋,對過去進行錯誤的描述,對未來做出錯誤的估計。

科學(xué)的力量是極其有限的。那么,在科學(xué)之外的巨大空白上,人們可以依賴什么呢?歸根結(jié)底,還是得回到教育。教育的意義并不僅只在于增才、廣聞、塑個性,更核心的意義在于引導(dǎo)學(xué)生反觀人生,認識自我,進而走向智慧。

四、科學(xué)的人文教育

知識關(guān)乎事物,智慧關(guān)乎人生;知識是理念的外化,智慧是人生的反觀。有生命的教育不但不會排斥科學(xué),反而能夠引導(dǎo)科學(xué)的發(fā)展方向。基于上述對于歷史及現(xiàn)實的回顧與反思,筆者提出“科學(xué)的人文教育”觀念,并將其譯為scientific humanity education,詳述如下,以求教于大方之家。

什么叫作“科學(xué)的人文教育”?簡言之,就是信奉人道、尊尚科學(xué)的教育。它與前文提到的“科學(xué)人文主義教育”不同,不僅是加了一個修飾字眼“的”,更重要的是在何為基礎(chǔ)何為導(dǎo)向問題上存在著根本差異?！翱茖W(xué)人文主義教育”以科學(xué)為基礎(chǔ),以人文為目的,而“科學(xué)的人文教育”恰好相反,此種教育是以“人文”為其根本和基礎(chǔ),以“科學(xué)”為其發(fā)展方向,它既不是“‘科學(xué)的人教育”(scientific human education),也不是“‘科學(xué)的并且人文的教育”(scientific humanistic education),[6]而是“科學(xué)的‘人文教育”(scientific humanity education),因為教育的基本落點是“人”,旨在完善人而非機器,它應(yīng)該而且必須首先信奉人道,它更是為了培養(yǎng)“人文的人”而非“科學(xué)的人”。同時,科學(xué)的人文教育舍棄“主義”這樣的字眼,也是力求避免各種“主義”可能給教育帶來的桎梏。

(一)科學(xué)的人文教育的哲學(xué)基礎(chǔ)是馬克思的人學(xué)理論。馬克思的人學(xué)理論其實質(zhì)是指人自由而和諧地全面發(fā)展。人作為一種客觀存在,是物質(zhì)與精神的統(tǒng)一體,因而人的發(fā)展需要一種完整的精神生活和物質(zhì)生活的統(tǒng)一。人具有物質(zhì)與精神二象性,人的這種雙重生命特征深刻地反映了人的本質(zhì),誠如馬克思所說,人是“有意識的存在物”。[7]雖然相對于精神生命而言,物質(zhì)或肉體生命具有先行性和基礎(chǔ)性,然而人的價值主要是通過精神生命體現(xiàn)的。人與動物的區(qū)別,不在于有物質(zhì)生命,而在于有精神生命;人與人之間的主要區(qū)別,也不在于物質(zhì)生命的不同,而在于精神生命的差異。人是體、理、情的統(tǒng)一,而這種統(tǒng)一則恰恰需要通過其人文素質(zhì)培養(yǎng)才能達到,并最終促進人的整體和諧。

(二)以人文為基礎(chǔ),以科學(xué)發(fā)展為導(dǎo)向。荀子說:“人之為人者,非特以二足而無毛也,以其有辯也?！盵8]源于人的這一特性,教育的核心概念應(yīng)當(dāng)是人的“心靈”(mind),并致力于負載一個民族的文化感和精神傳統(tǒng)?？茖W(xué)的人文教育的核心是人文,它與科學(xué)并非并置的關(guān)系。作為個體的人是教育的中心,所以人文的意義理應(yīng)成為其基礎(chǔ)和本質(zhì)。同時科學(xué)的人文教育必須以其科學(xué)性為導(dǎo)向而發(fā)展。它追求人文教育的科學(xué)的發(fā)展及變革,其發(fā)展可以有效地避免割裂科學(xué)主義教育與人文主義教育所造成的偏頗以求得二者間的協(xié)調(diào)。清華大學(xué)徐葆耕教授曾說:“人文教育或科學(xué)教育的欠缺,會出現(xiàn)兩種畸形人,一是只懂技術(shù)而靈魂蒼白的空心人;二是不懂科學(xué)而侈談人文的邊緣人?！盵9]在漢語中,“人文”一詞泛指人類社會各種文化現(xiàn)象,包括人們思維與言行中的信仰、理想、觀念、情感、意志等內(nèi)在品質(zhì)?！吨芤住分杏醒?“觀乎天文,以察時變,觀乎人文,以化成天下。”這里的“化”即教育。在科學(xué)的人文教育中,“科學(xué)”的涵義一方面是指教育的科學(xué)內(nèi)容,另一方面是指教育的科學(xué)性。功利化的科學(xué)主義教育變成了“工具教育”,一味注重人的社會性,漠視人性?？茖W(xué)喪失了它的人文意義,忽略了人的存在,而人的存在正是科學(xué)賴以產(chǎn)生和形成的實踐基礎(chǔ),人文精神的衰微和遺忘導(dǎo)致科學(xué)技術(shù)非人化的應(yīng)用,長此以往,人對健全生活的追求也必將淪為泡影。教育的中心是人,每個人都向往和諧的發(fā)展,這是科學(xué)的人文教育產(chǎn)生的必然性所在。人文精神和科學(xué)性是科學(xué)的人文教育在行動中的兩個重點?！叭宋摹笔呛诵乃?“科學(xué)”提供強有力的保證。科學(xué)的人文教育能夠最大限度確保人的發(fā)展平衡,進而促進人與社會共同發(fā)展的平衡。

(三)科學(xué)的人文教育的意義?？茖W(xué)的根本意義在于不僵化,因此科學(xué)的人文教育的意義在于不固守,在于發(fā)展,在于變革,這些都會受到當(dāng)時社會環(huán)境及自然環(huán)境的深刻影響。人文的根本意義指向人自身,以個體人的興趣、價值觀和尊嚴(yán)作為出發(fā)點,這與教育以人為本的意旨一脈相承。從科學(xué)到人文的轉(zhuǎn)向體現(xiàn)出“科學(xué)的人文教育”的合理性。在湖南韶山毛主席故居,陳列著老人家給孩子的幾封信,今日讀來仍讓人心靈受到強烈震撼。毛澤東在1941年1月31日給毛岸英毛岸青的信:

你們長進了,……有進取的志氣,是很好的。惟有一事向你們建議,趁著年紀(jì)尚輕,多向自然科學(xué)學(xué)習(xí),少談些政治。政治是要談的,但目前以潛心多習(xí)自然科學(xué)為宜,社會科學(xué)輔之。將來可倒置過來,以社會科學(xué)為主,自然科學(xué)為輔?！銈冇心銈兊那俺?或好或壞,決定于你們自己及你們的直接環(huán)境……,望你們更好。[10]

從信里可以明顯看出,毛主席在上個世紀(jì)40年代的時候已經(jīng)預(yù)見了教育的未來,對于“科學(xué)的人文教育”來說,要力爭達到教育完善人格進而與自然與社會和諧共生的目的和境界,培養(yǎng)人與人之間的容忍、無暴力和思想自由是其最重要的教育原則。科學(xué)的人文教育是真、善、美的統(tǒng)一,它體現(xiàn)了真理與價值的和諧統(tǒng)一關(guān)系,有助于建立一種開放的教育觀。同時因其具備人文主義的內(nèi)涵,該種教育還可促進科學(xué)發(fā)展而不致為科學(xué)所奴役。愛因斯坦曾指出:“只教給人一種專門知識、技術(shù)是不夠的,它雖然能使人成為有用的機器,但不能給人一個和諧的人格?！盵11]和諧的人格的形成歸根到底是要求教育能夠幫助人學(xué)習(xí)并學(xué)會“做人”,這種新教育非科學(xué)的人文教育莫屬。

(四)科學(xué)的人文教育的現(xiàn)實表象?？茖W(xué)的人文教育可以最直截了當(dāng)?shù)乩斫鉃椤安痪幸桓窠等瞬拧?這是其科學(xué)性的充分體現(xiàn)。從近代以來我國一直有與此相關(guān)的真實例證,如蔡元培破格聘請沒考取大學(xué)的梁漱溟當(dāng)北大哲學(xué)系的教師;沈從文小學(xué)沒畢業(yè),胡適卻把他請到中國公學(xué)的講臺上;1978年復(fù)旦圖書館館長葛劍雄報考譚其驤先生的研究生時只是高中學(xué)歷,卻考了第一名,1983年他拿到了博士學(xué)位;蘇步青先生當(dāng)年招的研究生中,也有以高中學(xué)歷入學(xué)而成為數(shù)學(xué)家的。這些都體現(xiàn)出了大學(xué)教育注重人文素質(zhì)而不單以學(xué)歷取人的氣度和精神。2009年4月23日,復(fù)旦大學(xué)破格錄取38歲的三輪車夫蔡偉,導(dǎo)師為古文字學(xué)泰斗裘錫圭先生,他對記者說:“你問蔡偉他搞這個東西為了什么,對社會有沒有貢獻?他恐怕回答不上來。他就是喜歡,完全是憑興趣?！盵12]在現(xiàn)在學(xué)位授予制度非常健全的情況下,錄取蔡偉遇到了不少困難。人才選拔迫切要求教育的合理性和科學(xué)性,考試制度的固化到科學(xué)化的發(fā)展如果遲緩而又漫長的話,一些偏才、怪才就會失去機會,尤其是博士生階段,需要的是對某一門學(xué)科特別熱愛、愿意鉆研、且有研究能力的學(xué)生,而不是最會考試的人。如果一個社會能夠允許蔡偉這樣的人存在,并能提供一個環(huán)境,讓他有能力往自己感興趣的方向去發(fā)展,這對教育和整個社會都有極大的好處。科學(xué)的人文教育就是要給人以這樣的發(fā)展環(huán)境,允許并幫助他們存在,這才可以說是社會和教育真正的進步。

(五)科學(xué)的人文教育的文化啟迪。當(dāng)今世界的面貌可以描繪為三大潮頭:以勞動社會化為根基的經(jīng)濟全球化,以科技現(xiàn)代化為根基的信息產(chǎn)業(yè)化,以交往普遍化為根基的政治民主化。[13]科學(xué)的人文教育順應(yīng)這一社會形勢應(yīng)運而生并且勢必將對這三大潮頭的發(fā)展起到至關(guān)重要的推動作用?？茖W(xué)和人文,是人類的兩種文化,它們猶如人的左右兩個半腦。兩種文化的分離,是人性的分裂。兩種文化的結(jié)合,則是人類全面發(fā)展的需要,這是由人的本質(zhì)決定的。科學(xué)文化本質(zhì)上是關(guān)于物的文化,人文文化是關(guān)于人的文化。[14]任何有生命力的文化都主張靠近,科學(xué)的人文教育將科學(xué)與人文最合理地聯(lián)結(jié)在一起。無論是在教育中還是在現(xiàn)實生活里,人文精神指導(dǎo)著人類文明的走向。一個民族只要有文化在,其民族就在。只要文化在,國家滅了可以重建,國家弱了可以中興。文化力的作用常常大于政治力、軍事力和經(jīng)濟力。歌德曾說:人類憑著自己的聰明給彼此間劃出了一道道界線,最后將會憑著愛,把它們?nèi)纪频?。這種愛,就是人文情懷。如果我們的教育只是加劇了人的無知無覺,強化了人彼此間的冷漠,那才真是教育的失敗,人類的悲哀。

五、結(jié)語

科學(xué)的人文教育將人文的感性和科學(xué)的理性創(chuàng)造性地結(jié)合起來。無論科學(xué)還是人文,都是人類認識世界、認識自身的活動,它們有各自的特殊性,但彼此間也存在著密不可分的聯(lián)系。了解科學(xué),對于人們應(yīng)該如何認識外部世界和認識自我和心靈,有著重要的意義。同時僅有科學(xué)而無人文的社會將是不足的?？茖W(xué)是必需的,但只有它卻是很不夠的?？茖W(xué)史證明,科學(xué)對任何人和任何社會都是有價值的;但同時它也證明了科學(xué)的不足。科學(xué)的人文教育的前提是人的存在與發(fā)展,其根本目的在于轉(zhuǎn)變?nèi)说穆槟静蝗?改變因物欲橫流的世界造成的人的精神對人性完全排斥的境況,促使人意識到自己的心靈以及心靈對仁慈的感覺,進而重塑人的價值,追求新的精神境界。

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(責(zé)任編輯木宸)