國內(nèi)外考試策略研究概論

蔣維維

摘要：作為學策略分支之一的考試策略，是指考生在考試過程所采用的各種的行為和思想，并以此影響考試成績。被看作是應用于考試情景的學習策略。本文對國內(nèi)外近30年的考試策略研究進行分析，可見從上世紀70年代起，國外學者開始將考試策略作為獨立的研究對象；國內(nèi)學者對此研究則多著重于以英語作為第二語言應試的考試策略。

關(guān)鍵詞：考試策略；元認知；語言使用策略

自20世紀70年代初以來，語言學習者策略在語言學習中發(fā)揮了至關(guān)重要的作用。許多學者定義語言學習策略，不同的方式集中在學習者用來處理他們接收的信息和他們使用的策略的類型。許多研究人員對語言學習策略的定義不同。 Rigeney（1978）提出的早期定義將語言學習者策略定義為語言學習者用來增強新信息的獲取，存儲，保留，回憶和使用的經(jīng)常意識的步驟或行為。根據(jù)Stern（1983），策略是指語言學習者所采用的方法的總趨勢或總特征。 Weinstein和Mayer（1986）認為學習策略是學習者在學習過程中的行為和思想，它們不斷地影響學習者的編碼過程。 Chamot（1987）認為學習策略是學生采取的技巧，方法或故意行為，以便他們可以提高學習效果和回憶語言的形式和內(nèi)容。如這些作者進一步指出的，這樣的策略促進信息的獲取，存儲，檢索和使用。根據(jù)Wenden（1987），語言學習策略可以從語言行為的方面定義，例如學習和調(diào)節(jié)第二或外語的意義，認知如學習者的語言學習的戰(zhàn)略知識，以及情感觀點，例如學習者的動機，態(tài)度等。有人認為這三個觀點可以改善語言學習。同樣在1987年，Rubin提出的學習策略是導向的學習者語言系統(tǒng)的發(fā)展和直接影響語言學習。此外，牛津（1990）的定義還包括語言學習策略的認知，情感和社會方面，增強學習者的語言學習能力和自信心（Oxford，1990；Ehrman&Oxford，1990） ）將語言學習策略定義為學習者的意識或半知覺行為和心理活動，這些內(nèi)在活動有兩個明確的目標。人們可以更容易地學習語言知識和語言技能，另一種是使用語言或彌補學習者缺乏語言知識。

語言學習者使用語言學習策略作為促進語言獲取和使用他們接收，存儲和回憶的信息的手段。

隨著對語言學習者策略的持續(xù)研究，許多學者將其研究重點轉(zhuǎn)向了語言學習者的分類學。 1990年，O'Malley和Chamot開發(fā)了基于認知理論的三種類型的語言學習者策略的分類：第一種是元認知策略，包括學習過程的思考（或知識），學習規(guī)劃，監(jiān)督學習任務完成后的學習的自我評價。第二個是認知策略，其調(diào)用了材料或任務的心理操縱或轉(zhuǎn)換，旨在增強理解，獲取或保留。第三個是社會/情感策略：包括使用社交互動來幫助理解，學習或保留信息。以及對干擾學習的個人影響的精神控制。

2.考試策略作為語言學習者策略的一部分

根據(jù)許多學者，考試策略可以很容易地被視為測試領(lǐng)域中應用的語言學習策略。

Cohen（2000）指出，語言測試的表現(xiàn)不依賴于學習者對語言的知識，他們的能力只適用于知識，而且還依賴于他們的測試精神，這與他們的語言使用技能無關(guān)，語言知識?？荚嚥呗杂蓽y試智慧策略和語言使用策略組成。語言使用策略是步驟或動作，學習者有意識地采取這些步驟或動作以完成語言任務。語言使用策略包括補償策略，重復策略，隱藏策略和社會課程策略。這意味著學生需要檢索他們在測試中學到的東西。在使用他們學到的知識之前，他們需要排練。為了使測試成功，他們將使用一些封面策略。如果測試或測驗需要真正的溝通，他們會參與。當這四種類型的語言使用策略被用來幫助學生產(chǎn)生測試反應時，他們構(gòu)成測試策略。測試智慧策略取決于學生的知識，如關(guān)于如何進行測試。它們不僅由被測試的語言使用知識水平?jīng)Q定。測試智慧策略是指受訪者用于處理測試的策略，它與某人的語言能力沒有必然的關(guān)系。簡而言之，“考試策略可以簡單地應用于評估領(lǐng)域。因此，考試策略學習者策略是受訪者選擇的語言使用過程的實例，并且他們意識到，至少對于某些程度“（Cohen，2005：119）。一般來說，測試者在語言評估中選擇的策略大多是他們在語言學習過程中學習的策略。

根據(jù)其他研究人員的研究，Cohen（2000）已經(jīng)推廣了一系列完成多項選擇閱讀理解測試的策略。這些測試策略包括兩個方面：測試策略主要取決于語言使用策略，主要是測試智慧策略。

3.國外考試策略的研究

如上所述，作為語言學習者策略的一個分支，越來越多的學者對測試策略進行了相關(guān)研究。

1989年，O`Malley，Chamot和Kupper調(diào)查了第二語言學習者在聽力理解測試中的心理過程策略。參與者被他們的教師分成有效和無效的學習者。根據(jù)他們的發(fā)現(xiàn)，在聽力理解中使用的心理過程學生平行于理解過程的三個理論導出階段。這三個過程是：感知處理，解析和利用。有三個主要的策略，自我監(jiān)測，闡述和推論，區(qū)分有效的學生和無效的學生。同樣在1989年，Nevo研究了在L2閱讀理解中的多項選擇測試的測試策略。他把兩個文本，一個比另一個更容易，在研究中分成兩組學生。結(jié)果表明，不同類型的問題確實影響了策略的選擇。對于更容易的，兩組之間有巨大的差別。但是當它轉(zhuǎn)向困難的時候，沒有差別。

2000年，Sasaki證實了文化模式對參與者的策略選擇有一些影響。在這項研究中，研究人員用更熟悉的詞語替換了不熟悉的詞語，并且參與者在他們立即填充每個空白之后要求做回顧性協(xié)議。他們發(fā)現(xiàn)，一旦不熟悉的詞變成更熟悉的詞，參與者的分數(shù)將比以前更高。 McCarthy和Goffin分析了測試者在2003年對測試的態(tài)度。大約240名本科生被要求填寫關(guān)于個性和測試態(tài)度的問卷。他們探究了測試態(tài)度分數(shù)的充分收斂有效性。 Vandergrift（2005）探討了在聽力理解中的動機，元認知和語言能力之間的相關(guān)性。根據(jù)他們的研究，高激勵的參與者使用更多的元認知策略，并在聽力理解中獲得高分。它表明動機因素確實影響元認知策略的選擇。

Purpura在1997分析了基于結(jié)構(gòu)方程建模的學生的認知和元認知策略使用與L2測試性能相關(guān)的關(guān)系。他證明認知策略和英語成就之間存在直接的關(guān)系，以及元認知策略和英語成就之間的間接關(guān)系。認知和元認知策略只有在并行應用時才能顯著影響英語成績。Nikolov在2006探討了12歲和13歲的匈牙利兒童在他們的英語作為外語（EFL）的閱讀和寫作考試中的考試策略。結(jié)果表明，一些元認知策略確實能幫助那些孩子得到高分，但其他人不影響他們的分數(shù)。甚至一些特定的策略帶來了負面的功能測試。

最近關(guān)于應試策略的研究來自Cohen和Upton（2007）。他們分析了參與者在語言課件材料閱讀部分中使用的閱讀和測試策略，以便讓潛在受訪者熟悉新的托福。他們的研究集中在用于回應更傳統(tǒng)的單選擇多選擇格式和新的選擇反應閱讀學習項目的策略。

4.國內(nèi)應試策略的研究

國內(nèi)對語言學習者策略的研究始于20世紀80年代（文秋芳，2004）。該研究集中于從20世紀90年代開始的EFL試驗策略。與國外的研究相比，國內(nèi)對試驗策略的研究并不多。陳建濤（2004）詳細分析了CET 4的閱讀理解部分的特點，并為學生提出了考試策略。他建議更多地注意大學英語教學中閱讀材料的不同主題和類型的文學練習，以便學生能夠熟練地使用基本的閱讀技能。崔春燕（2008））對CET 4中快速閱讀的特征進行了主要分析，并通過比較前面的閱讀理解項和新的閱讀理解項來提出相關(guān)的考試智力。楊紅平，鄧元良，王勤（2004）對CET 4閱讀理解的考試題目進行了分類和分析，并介紹了一些考試的實用技能，幫助學生在CET-4中取得更好的成績。余凌云（2009）從1995年1月至2008年12月收集了CET-4的124個通量，并分析了通道的特征。她還嘗試分類問題類型和段落的字符，并提出相應的策略和有效的閱讀方法。羅志輝（2005）強調(diào)理解她對CET-4中的學生錯誤的關(guān)注，討論閱讀和翻譯，指出學生可以通過閱讀整篇文章來掌握主要思想，并且對相關(guān)句子等。學生應根據(jù)項目靈活使用策略。在中國作為外語應用的考試策略研究很少。柴省三（2011）使用調(diào)查問卷對預覽策略——在聽力理解測試最常用的測試策略。在聽力理解策略的討論和調(diào)查的基礎(chǔ)上，他的研究專門針對問題預覽對HSK的聽力理解測試的影響?？ǚ綑z驗和方差分析結(jié)果表明，使用問題預覽策略對聽力理解測試分數(shù)沒有顯著影響。

5.小結(jié)

縱觀近30年的研究可見，多數(shù)對于考試策略的研究都將其作為學習策略的一個獨立分支進行。并且國外學者對考試策略的研究非?？捎^，國內(nèi)學者則多將其作為一個功利性的應試教育下的產(chǎn)物進行分析。通過本文的概覽，希望可以促進國內(nèi)相關(guān)研究的完善和發(fā)展。

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