化學(xué)教學(xué)中有關(guān)科學(xué)探究的幾個(gè)誤區(qū)

一、化學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究的誤區(qū)

化學(xué)課程改革新理念的不斷推進(jìn)，深化了化學(xué)教師對科學(xué)探究教學(xué)的認(rèn)識。但在實(shí)踐過程中，有些教師對科學(xué)探究的本質(zhì)、實(shí)施策略等問題缺乏全面、深刻的認(rèn)識，以致在探究教學(xué)中不能整合多樣化的角色，教師在教學(xué)中不免會出現(xiàn)以下誤區(qū)，從而無法有效地實(shí)現(xiàn)科學(xué)探究的目標(biāo)。

1.科學(xué)探究的“僵化”性。

持這種傾向的人認(rèn)為:科學(xué)探究就是要經(jīng)歷“提出問題—猜想與假設(shè)—制訂計(jì)劃與設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)—進(jìn)行實(shí)驗(yàn)與收集證據(jù)—分析與論證—評估—交流與合作”七個(gè)環(huán)節(jié)，每一探究活動(dòng)都要按這個(gè)模式進(jìn)行。

盡管這七環(huán)節(jié)在科學(xué)探究過程中都有很重要的作用，但它們并不是探究學(xué)習(xí)中必須依次經(jīng)歷的步驟或環(huán)節(jié)，并非所有環(huán)節(jié)都需要學(xué)生親自經(jīng)歷。把探究過程程序化、模式化，這是科學(xué)探究教學(xué)中最大的一個(gè)誤區(qū)。在探究活動(dòng)的進(jìn)行過程中，教師應(yīng)充分發(fā)揮指導(dǎo)者、合作者的角色作用，循序漸進(jìn)地讓學(xué)生經(jīng)歷由部分探究到經(jīng)歷較完整的探究過程。

2.強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，弱化教師的指導(dǎo)作用。

在倡導(dǎo)“科學(xué)探究”的新課程理念下，《化學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)》要求教學(xué)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)能夠充分體現(xiàn)學(xué)生的主體性。然而，一些教師對學(xué)生的主體地位的理解存在偏差，在實(shí)際教學(xué)中把主體回歸的課堂變成了主體放任自流的課堂，弱化了教師的指導(dǎo)作用。主要表現(xiàn)在:放手讓學(xué)生自學(xué)，在學(xué)生探究過程中不進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，等等。教師應(yīng)給學(xué)生提供多大程度的自由和指導(dǎo)才合適，仍然是探究式教學(xué)中的關(guān)鍵問題。

3.科學(xué)探究的“表面”性。

有的教師課前布置學(xué)生預(yù)習(xí)教材，上課時(shí)讓學(xué)生自主猜想和探索可能存在的結(jié)論。結(jié)果學(xué)生很少去探究，只是根據(jù)教材和教輔直接記結(jié)論。有的教師對探究的目的不明確，對探究過程設(shè)計(jì)不清晰，導(dǎo)致學(xué)生盲目探究甚至探不出個(gè)所以然，最后只得由個(gè)別學(xué)生或教師自己給出結(jié)論;有的教師對學(xué)生在探究過程中輕易就作出判斷或得出結(jié)論的現(xiàn)象視而不見，不注意引導(dǎo)學(xué)生持科學(xué)的態(tài)度和精神進(jìn)行探究。有的教師雖然讓學(xué)生經(jīng)歷了探究過程，但不關(guān)注探究意識的培養(yǎng)，課堂表面上熱熱鬧鬧，但學(xué)生并沒有深入思考，思維沒有被真正激活?？傊?，這些問題直接導(dǎo)致了課堂教學(xué)為探究而探究，使探究流于表面的形式。

4.脫離科學(xué)探究的本質(zhì)，教師是探究活動(dòng)的操縱者。

在教學(xué)實(shí)踐中，教師更傾向于做學(xué)生探究活動(dòng)的操縱者。傳統(tǒng)的教學(xué)模式使教師習(xí)慣于做課堂的控制者，在探究教學(xué)模式中，學(xué)生按照教師制訂的步驟，執(zhí)行教師設(shè)計(jì)的方案，探究教師提出的問題。結(jié)果強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主建構(gòu)的探究學(xué)習(xí)，變成了由教師嚴(yán)格控制的課堂活動(dòng)。在學(xué)生的探究活動(dòng)中，教師應(yīng)根據(jù)課程內(nèi)容的要求和學(xué)生的實(shí)際情況，對學(xué)生能駕馭的探究環(huán)節(jié)可由學(xué)生自己獨(dú)立經(jīng)歷，教師不必作過多指導(dǎo);對學(xué)生不能獨(dú)立完成的探究環(huán)節(jié)可通過由教師指導(dǎo)或合作來完成。

5.忽視評價(jià)的作用，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一。

教學(xué)評價(jià)是教學(xué)過程中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，然而在教學(xué)實(shí)踐中，由于一些教師忽視評價(jià)的作用，而且評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)單一，評價(jià)的環(huán)節(jié)常被忽略。新課程理念倡導(dǎo)的“發(fā)展性評價(jià)”方式，要求在科學(xué)探究教學(xué)模式中作為指導(dǎo)者的教師，從“知識的獲得”和“能力的提升”兩個(gè)層面，及時(shí)對學(xué)習(xí)小組和學(xué)生的科學(xué)探究能力與在科學(xué)探究中的表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)。同時(shí)教師作為科學(xué)探究活動(dòng)的參與者、合作者也應(yīng)對教學(xué)實(shí)踐的過程和結(jié)果進(jìn)行評價(jià)與反思，這對于廣大化學(xué)教師促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展也有著十分重要的意義。

6.科學(xué)探究的“泛濫”性。

“泛濫”有兩種表現(xiàn):其一，一些教師認(rèn)為只要在平常教學(xué)的引入部分提出一些實(shí)踐性問題，組織學(xué)生去思考討論，就變原來的教學(xué)模式為科學(xué)探究了;其二，另一些教師認(rèn)為所有的科學(xué)知識都要以科學(xué)探究的形式去學(xué)習(xí)，是實(shí)驗(yàn)教學(xué)就要設(shè)計(jì)成探究性實(shí)驗(yàn)。殊不知，探究要有條件，有區(qū)分，沒必要，事事探究，節(jié)節(jié)探究。

7.只追求探究性學(xué)習(xí)，而忽視了接受性學(xué)習(xí)。

由于探究性學(xué)習(xí)能使學(xué)生主動(dòng)獲取知識，體驗(yàn)科學(xué)過程與方法，有助于形成一定的科學(xué)探究能力，因此基于直接經(jīng)驗(yàn)的探究性學(xué)習(xí)具有其他學(xué)習(xí)方式無法替代的優(yōu)越性。于是就有一部分教師在教學(xué)中片面追求探究學(xué)習(xí)，放棄接受性學(xué)習(xí)，甚至將它們完全對立起來。無論教學(xué)內(nèi)容是否適合，都生硬地設(shè)計(jì)成科學(xué)探究，致使探究性學(xué)習(xí)走向極端，嚴(yán)重地挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

二、應(yīng)對策略

探究性學(xué)習(xí)只是學(xué)習(xí)方式中的一種，而非唯一的學(xué)習(xí)方式。事實(shí)上，接受性學(xué)習(xí)在積累間接經(jīng)驗(yàn)、傳遞系統(tǒng)的科學(xué)知識方面，具有其他學(xué)習(xí)方式無法比擬的效率。探究性學(xué)習(xí)和接受性學(xué)習(xí)具有各自的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，只有將兩者有機(jī)地結(jié)合起來才能相得益彰。所以，在化學(xué)教學(xué)中，教師要將接受和探究兩種看似對立的學(xué)習(xí)方式加以整合，既要學(xué)習(xí)的質(zhì)，又要學(xué)習(xí)的量。就像一個(gè)人的兩條腿，只有兩條腿都健壯，才能走得穩(wěn)，跑得快。

我認(rèn)為在化學(xué)教學(xué)中遇到下列情況就應(yīng)該教師講，而不是一味地讓學(xué)生探究。

1.當(dāng)問題深、難、泛時(shí)，學(xué)生探究起來就會有一定的難度。此時(shí)教師要提供資料、適時(shí)引導(dǎo)、指導(dǎo)學(xué)生推動(dòng)探究的進(jìn)程，獲得問題的結(jié)論。如在探究實(shí)驗(yàn)室制二氧化碳的藥品時(shí)，有些教師往往直接把碳酸鈉、碳酸鈣、鹽酸、硫酸四種藥品呈現(xiàn)在學(xué)生面前，叫他們?nèi)ヌ骄?，學(xué)生會不知所措。這時(shí)就要用接受性學(xué)習(xí)。教師應(yīng)直接告訴學(xué)生碳酸鹽可以和酸反應(yīng)生成二氧化碳，碳酸鈉、碳酸鈣都是碳酸鹽，鹽酸、硫酸都是酸，并請學(xué)生一起討論這四種物質(zhì)之間有幾種可能組合可以發(fā)生幾個(gè)反應(yīng)。教師和學(xué)生一起確定每個(gè)組合的反應(yīng)物，然后學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探究才能有的放矢，取得理想的探究效果。

2.由于個(gè)體差異與認(rèn)知的局限，在學(xué)生對書本的內(nèi)容、涵義、難點(diǎn)理解不透，或?qū)φn內(nèi)知識進(jìn)行必要的延伸時(shí)，有效的講解或點(diǎn)撥就成為必要。如學(xué)生探究出了藥品之后，我增做了粉未狀碳酸鈣和硫酸的反應(yīng)。學(xué)生觀察后得出結(jié)論這個(gè)藥品組合也行，這時(shí)學(xué)生的疑惑就產(chǎn)生了。此時(shí)我加以引導(dǎo)介紹，為什么不選擇其余三個(gè)組合的真正原因，這使學(xué)生的感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識。

3.當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)概念時(shí)也應(yīng)該是接受性學(xué)習(xí)。表述概念的詞是前人已經(jīng)指定了的，學(xué)生只能是接受。例如看到二氧化碳只能稱二氧化碳，不能隨便叫;碳酸鈣與鹽酸反應(yīng)的化學(xué)方程式也只能記住，不能隨手寫。這種學(xué)習(xí)方式常用于學(xué)習(xí)化學(xué)中的事實(shí)性知識、技能性知識、規(guī)律性知識。

總之，教師應(yīng)走出科學(xué)探究的誤區(qū)，使“科學(xué)探究”真正被“探究”，而非流于形式。