在高中語文閱讀教學(xué)中放飛學(xué)生的思維

摘要: 語文閱讀教學(xué)對于放飛學(xué)生的思維有著不可替代的獨特優(yōu)勢。本文著重闡述了兩點:以教材為基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)形象，放飛學(xué)生思維;以疑問為重點，提出問題，放飛學(xué)生思維。

關(guān)鍵詞: 高中語文閱讀教學(xué)思維

語文閱讀教學(xué)對于放飛學(xué)生的思維有著不可替代的獨特優(yōu)勢，它可以有效提高學(xué)生觀察、感受和分析能力，讓學(xué)生思維能夠不斷超越常規(guī)思維的約束，沖破現(xiàn)有知識經(jīng)驗的局限。下面筆者結(jié)合教學(xué)實踐，談?wù)勅绾卧诟咧姓Z文閱讀過程中放飛學(xué)生的思維。

一、以教材為基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)形象，放飛學(xué)生思維

(一)領(lǐng)略文字內(nèi)涵

對于文學(xué)作品而言，其真正的內(nèi)涵是看不見、聽不到的，而是讀者領(lǐng)略的某種東西。在高中語文閱讀教學(xué)中，教師的重要任務(wù)就是引導(dǎo)學(xué)生放飛思維、馳騁想像，透過文字看到圖畫，透過語言看到生活，置身于作品之中，進(jìn)而獲得人生感悟和美的享受。高中語文教材表面上看不過是一行行的文字，如果不去琢磨、不去感受、不去想像，就不能體會到文字背后的內(nèi)涵和韻味，這樣就不可能進(jìn)入作者創(chuàng)設(shè)和構(gòu)思的意境之中，不僅無法欣賞到作者所要表達(dá)的樂趣，而且難以理解作品豐富的意蘊(yùn)。例如閱讀郁達(dá)夫的《江南的冬景》結(jié)尾一段，“窗外的天氣晴朗得像晚秋一樣;晴空的高爽，日光的洋溢，引誘得使你在房間里坐不住，空言不如實踐，這一種無聊的雜文，我也不再想寫下去了，還是拿起手杖，擱下紙筆，上湖上散散步罷!”怎樣領(lǐng)略這段文字的內(nèi)涵呢?筆者是如此設(shè)置問題的:作者這么喜歡江南冬景，并由感而發(fā)寫下這篇典型的優(yōu)秀雜文，為什么又說“這一種無聊的雜文，我也不再想寫下去了”呢?筆者要求學(xué)生開動腦筋，認(rèn)真思考，通過開展分組討論形式，解決這個問題。這既促進(jìn)了學(xué)生的思考和想象，讓學(xué)生走近了作者，走進(jìn)了作者筆下的美境之中，真正與大師進(jìn)行心靈碰撞，又使學(xué)生領(lǐng)略了文字內(nèi)涵，感受到了美麗、別致的江南冬景的韻味，作品在學(xué)生的品味和想像中活了起來。

(二)超越作品解讀

新時期新要求，當(dāng)今社會對創(chuàng)新性人才求之若渴，這就要求學(xué)校教育的最終目的就是培養(yǎng)獨立思考的創(chuàng)新者，而不是培養(yǎng)鸚鵡學(xué)舌的模仿者。雖然高中語文教材都是經(jīng)過精心篩選的名家名篇、大家大作，但是這些名篇大作所顯現(xiàn)的觀點和理論，相對于整個紛繁、復(fù)雜的社會而言，某種程度上也只是一家之言、一孔之見。如何讓更多的學(xué)生去超越前人，真正做到“長江后浪推前浪”?這就要求教師在教學(xué)過程中，要應(yīng)盡可能地讓學(xué)生放飛思緒，各抒己見，暢談個人真正的創(chuàng)造性的見解。

例如筆者在教《前赤壁賦》一文時，有學(xué)生就對蘇軾的“蘇子愀然，正襟危坐，而問客曰:“何為其然也?”客曰:“‘月明星稀，烏鵲南飛?！朔遣苊系轮姾?西望夏口，東望武昌，山川相繆，郁乎蒼蒼，此非孟德之困于周郎者乎?”提出反駁意見。根據(jù)教材提供的注釋和想像推測，這位學(xué)生認(rèn)為:曹孟德雖然被周瑜所圍困，但是他攻陷荊州，奪得江陵，沿長江順流東下，麾下的戰(zhàn)船綿延千里，旌旗將天空全都蔽住，正是“春風(fēng)得意馬蹄疾”的階段，真的會如此頹廢么?通過學(xué)生的疑問，筆者一下子就感受到學(xué)生已經(jīng)放飛了聯(lián)想與想像的雙翼，迸發(fā)出創(chuàng)新思維火花，這便是語文教學(xué)成功之處。

二、以疑問為重點，提出問題，放飛學(xué)生思維

(一)質(zhì)疑

對于作者而言，無論文章多么隱諱曲折、多么跌宕起伏，歸根結(jié)底，都是為了表達(dá)作者的主體思想，抒發(fā)內(nèi)心感情。所以，對于文章中一些比較關(guān)鍵、比較重要的段落，教師必須引導(dǎo)學(xué)生特別注意、認(rèn)真思索、深入理解，幫助學(xué)生培養(yǎng)敏銳的語感，正確發(fā)現(xiàn)問題，迅速質(zhì)疑問題。例如季羨林的《月是故鄉(xiāng)明》這篇文章，標(biāo)題就似乎自相矛盾、違背常理:因為哪里的月亮在明亮度上其實都是差不多的，不會因為月在故鄉(xiāng)就特別明。由此，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、思考，為什么作者會感到月是故鄉(xiāng)明，這說明了作者對故鄉(xiāng)的什么情感?再例如有些文章的語言“變形錯位、不合常規(guī)”，以魯迅的作品“拿來主義”為例，“拿來”屬于家常話的范疇，隨隨便便而已，而“主義”則是莊重的政治術(shù)語，是正規(guī)場合說的，將這兩個詞“雜糅”在一起，給人感覺是否有點顯得怪怪的，不夠嚴(yán)肅?由此引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，為什么這兩個詞能“雜糅”在一起?語文教師如果能夠因時因地及時設(shè)質(zhì)疑，就一定能誘發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。

(二)生疑

語文教師可以在教學(xué)實踐中，利用比較和對照的方法引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中打破文章原有的格局，在比較和對照的基礎(chǔ)上進(jìn)行新的組合，把文本中相關(guān)的、相對的、相反的內(nèi)容放在一起品析，作出分析、生成疑點、提出問題。例如魯迅的《為了忘卻的紀(jì)念》這篇典型文章，可以利用語文活動課的機(jī)會，要求學(xué)生細(xì)細(xì)品味。作者在文中寫到劉和珍“微笑、溫和”，這在表面上來這是一個簡單的字眼，好像沒有什么深意，但是只要聯(lián)系上下文進(jìn)行比較和對照，疑點就出來了:為什么劉和珍在身處逆境之際，甚至被強(qiáng)拖出校，還能夠保持“微笑、溫和”，力爭取得斗爭勝利，但是在就連支持學(xué)生斗爭的教職員都認(rèn)為責(zé)任已盡，準(zhǔn)備陸續(xù)引退之際，劉和珍又為何“黯然至于泣下”呢?由此引導(dǎo)學(xué)生感受，作者描寫“微笑、溫和”這個細(xì)節(jié)的意義是什么?這個問題比較難。教師可以在學(xué)生思考的基礎(chǔ)上，略作提示，啟發(fā)學(xué)生通過比較和對照發(fā)現(xiàn)疑點、解決問題。長期以往，學(xué)生的思維必然更加活躍。

(三)設(shè)疑

語文教師要經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生與課文作者互位思考，將自己擺進(jìn)文章的設(shè)定疑問之中，讓學(xué)生假設(shè)如果是自己寫這篇文章，會如何構(gòu)思、如何創(chuàng)新，會寫成什么樣子，之后，尋找出自己的思路與原文的差異點。比如《阿Q正傳》，教師可以鼓勵學(xué)生進(jìn)行縮寫，統(tǒng)籌安排趙太爺、閑人們、王胡、假洋鬼子等人的出場順序和在文章中的對話如何講，重新考慮以一個什么線索貫穿于文章的始終。學(xué)生若構(gòu)思得與原文不一樣，教師可鼓勵學(xué)生談?wù)劸唧w的原因和理由。在縮寫過程中，可以鼓勵學(xué)生用正敘、補(bǔ)敘或倒敘，只要能達(dá)到突出自己的寫作意圖均可。并讓學(xué)生說說，這么寫作有什么妙處?通過的上述方法，足以點燃學(xué)生靈感的火花，讓學(xué)生的思維激情碰撞，全面放飛學(xué)生的思維。