服裝模特表演的鏡前造型

摘要: 自從二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域成為一門(mén)獨(dú)立的研究問(wèn)題后，它一直受到理論家及教育前線的任課教師的關(guān)注。同時(shí)它是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)上的一個(gè)絆腳石，一些學(xué)習(xí)者甚至將他們語(yǔ)言學(xué)習(xí)的失敗歸因于一個(gè)問(wèn)題:詞匯量不足或所謂的詞匯量不足(有些學(xué)習(xí)者記了很多詞匯但不會(huì)用于現(xiàn)實(shí)生活中)。本文主要就最近研究做一篇文獻(xiàn)綜述，并在此基礎(chǔ)上提出教師可以在教學(xué)中將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與詞匯學(xué)習(xí)策略結(jié)合起來(lái)激發(fā)他們的語(yǔ)言學(xué)習(xí)興趣，從而幫助他們走出詞匯學(xué)習(xí)的困境。

核心詞: 二語(yǔ)學(xué)習(xí)詞匯學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)策略文獻(xiàn)綜述

一、引言

作為一名二語(yǔ)學(xué)習(xí)者，你是否經(jīng)?？嘤谡也坏胶线m的詞匯來(lái)表述你對(duì)某件事或某個(gè)問(wèn)題的想法與意見(jiàn)?盡管詞匯不是導(dǎo)致課文理解困難的唯一因素，但它也是影響學(xué)習(xí)者閱讀能力的一個(gè)重要因素，同時(shí)也是眾多閱讀能力測(cè)試中的一個(gè)主要項(xiàng)目(Nationn，2002)。無(wú)論是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者還是教學(xué)實(shí)踐者，他們都花費(fèi)了大量精力在詞匯學(xué)習(xí)上，并且仍然在詞匯學(xué)習(xí)的過(guò)程煎熬著(尤其是中國(guó)的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者和教學(xué)實(shí)踐者)。事實(shí)上，詞匯學(xué)習(xí)策略在過(guò)去一百多年受到語(yǔ)言教師、心理學(xué)家及語(yǔ)言學(xué)家的廣泛關(guān)注。大量文獻(xiàn)或是其理論研究(Carter，1987;McCarthy，1990;Nation，1990，etc.)或是其實(shí)證研究(Carter，1987;Nation，2002;Schmitt，1997;Gu Johnson，1996)，這些研究在最近的二十年里為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者和教學(xué)工作者們的詞匯學(xué)習(xí)及教學(xué)注入了新的活力與思想。然而正如Gu(2005)談到大量的研究過(guò)多關(guān)注一些策略的比較或聯(lián)合，并且很多的研究都是在尋求一個(gè)所謂最好的詞匯學(xué)習(xí)策略，而無(wú)視其任務(wù)設(shè)計(jì)在二語(yǔ)學(xué)習(xí)的實(shí)踐中是否有效，以及這種策略在多大程度上有利于學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)，尤其是對(duì)一些失敗的學(xué)習(xí)者，這種所謂最好的策略是否能幫助他們擴(kuò)充詞匯學(xué)習(xí)。

在二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的研究中，許多文獻(xiàn)的研究缺少詞匯學(xué)習(xí)的實(shí)踐過(guò)程的依據(jù)。因此，如果學(xué)習(xí)者能很好地利用其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，那么有關(guān)其潛在的過(guò)程我們應(yīng)該給予足夠的關(guān)注。本文重點(diǎn)關(guān)注的是在真實(shí)的二語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境下的詞匯學(xué)習(xí)的自然過(guò)程，做一篇文獻(xiàn)綜述，提出今后的研究應(yīng)探索適合同一環(huán)境下、不同學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)策略，并且試圖培養(yǎng)他們的自主學(xué)習(xí)詞匯的能力。

二、文獻(xiàn)綜述

自詞匯學(xué)習(xí)策略成為二語(yǔ)習(xí)得研究的一項(xiàng)獨(dú)立的課題以來(lái)，大量的理論研究與實(shí)證研究主要關(guān)注兩個(gè)問(wèn)題:高分者與低分者在詞匯學(xué)習(xí)策略有怎樣的選擇差異?什么因素導(dǎo)致這些差異的?基于這兩個(gè)問(wèn)題，不僅語(yǔ)言學(xué)家們?yōu)榻虒W(xué)工作者們提供建議，教學(xué)工作者們也一直努力結(jié)合影響這些差異的因素，以尋求專(zhuān)業(yè)的且有效的教學(xué)方法幫助他們的學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯。

1.關(guān)于詞匯學(xué)習(xí)策略選擇差異的實(shí)證研究

就長(zhǎng)遠(yuǎn)記憶來(lái)說(shuō)，高分者不僅擅長(zhǎng)于分析和演練一個(gè)新單詞及其意思，而且能詳細(xì)闡述詞匯意思的場(chǎng)景并在意思使用范圍內(nèi)恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用該詞匯(Lawson Hogben，1996)。在Fuente的研究結(jié)果中(1976)，F(xiàn)uente發(fā)現(xiàn)“成功的中學(xué)二年級(jí)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行功課學(xué)習(xí)時(shí)自動(dòng)地采用核心詞匯記憶技巧。此外，在學(xué)習(xí)報(bào)告中他們還采用其他方法，像應(yīng)用詞根與偶爾的死記硬背”(Lawson Hogben，1996:107)。但是，同樣是在Hogben與Lawson的研究中(1993)，他們的研究結(jié)果顯示有經(jīng)驗(yàn)的意大利中學(xué)生并沒(méi)有經(jīng)常應(yīng)用復(fù)雜的學(xué)習(xí)策略如核心詞程序，相反他們經(jīng)常運(yùn)用一些簡(jiǎn)單的詞匯重復(fù)記憶的方法。Carter(1987)闡述語(yǔ)言學(xué)習(xí)者按照一種五步策略的方法獲得單詞的意思后，越優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者越有可能從基于場(chǎng)景學(xué)習(xí)詞匯中獲得成功(Lawson Johnson，1996:104)。Gu Johnson(1996)在其研究中表明成績(jī)優(yōu)異者傾向于在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中偶然習(xí)得詞匯，他們通常有學(xué)習(xí)計(jì)劃，并且他們熱衷于開(kāi)成創(chuàng)新，對(duì)于一些策略持積極態(tài)度，如根據(jù)場(chǎng)景猜詞與新詞編碼等。關(guān)于在有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者被要求完成一項(xiàng)設(shè)計(jì)好的詞匯習(xí)得任務(wù)時(shí)他們會(huì)采用哪些策略，Lawson Johnson解釋高分者與低分者均大量采用簡(jiǎn)單的演練策略，并且喜歡根據(jù)單詞卡片相對(duì)位置上與新詞相關(guān)的詞匯來(lái)習(xí)得該詞匯。但是，相對(duì)于低分者，高分者則更傾向于使用以上策略并更具有一致性與持久性，另外他們更廣泛地采用其他習(xí)得程序，如利用場(chǎng)景采用更為復(fù)雜的詳細(xì)說(shuō)明步驟，翻譯或解析新詞匯，書(shū)寫(xiě)每一個(gè)新單詞及其意思幫助自己更好地習(xí)得該詞匯，等等。在有關(guān)成人二語(yǔ)學(xué)習(xí)者采用什么方法習(xí)得詞匯，以及什么樣的記憶方法更有利于他們學(xué)習(xí)并擴(kuò)充二語(yǔ)詞匯的研究中，Sanaoui(1995)發(fā)現(xiàn)高分者會(huì)采用結(jié)構(gòu)性的方法習(xí)得詞匯，也就是說(shuō)他們會(huì)尋求各種機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)詞匯，如自主學(xué)習(xí)，在泛讀中學(xué)習(xí)并記憶詞匯，在不同環(huán)境下練習(xí)詞匯，課堂學(xué)習(xí)詞匯和課外學(xué)習(xí)詞匯等。相反，低分者則采用的是非結(jié)構(gòu)性的學(xué)習(xí)方法，也就是說(shuō)他們過(guò)度地依賴(lài)課文，很少自我創(chuàng)造機(jī)會(huì)自主學(xué)習(xí)詞匯，更不用說(shuō)復(fù)習(xí)他們所學(xué)的詞匯。

在Gu(2005)的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究中，Gu觀察并記錄了北京師范大學(xué)的四名大學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程，該四名學(xué)生代表著中國(guó)大學(xué)里不同的英語(yǔ)學(xué)習(xí)高分者和低分者，其中高分者分兩種不同類(lèi)型:考試型與應(yīng)用型;低分者也分兩種類(lèi)型:死學(xué)型與放棄型。研究結(jié)果表明:兩名高分者之間在詞匯學(xué)習(xí)方面存在差異，考試型的學(xué)習(xí)者以課本學(xué)習(xí)為中心，關(guān)注他所認(rèn)為重點(diǎn)的每一個(gè)細(xì)節(jié)，而應(yīng)用型的學(xué)習(xí)者則樂(lè)于利用不同場(chǎng)合訓(xùn)練所學(xué)詞匯，并且利用不同機(jī)會(huì)和真實(shí)場(chǎng)合學(xué)習(xí)詞匯。無(wú)獨(dú)有爾，兩名低分者之間也存在差異，死學(xué)型的學(xué)習(xí)者盡管花費(fèi)很多時(shí)間及精力學(xué)習(xí)詞匯，但僅僅采用一些傳統(tǒng)的單詞學(xué)習(xí)方法如死記硬背，并且用大部分的學(xué)習(xí)時(shí)間背誦單詞，在背誦時(shí)又完全脫離場(chǎng)景甚至其意思。放棄型的學(xué)習(xí)者則將其語(yǔ)言學(xué)習(xí)的失敗歸因于興趣的喪失與個(gè)人的不努力。同樣在Gan，Humphreys與Hamp-Lyons(2004)的實(shí)驗(yàn)中，他們調(diào)研了來(lái)自安徽省兩所大學(xué)的9名大學(xué)生的英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程，他們發(fā)現(xiàn):就策略使用狀況來(lái)說(shuō)，低分者僅僅通過(guò)中文意思，重復(fù)拼寫(xiě)單詞與特定操練的傳統(tǒng)方法死記硬背單詞。他們似乎陷入一個(gè)怪圈:背誦—忘記—挫敗—放棄。然而，高分者則有明確的目標(biāo)有計(jì)劃地通過(guò)靈活地應(yīng)用策略學(xué)習(xí)詞匯。如他們清楚地知道多大程度地處理詞匯學(xué)習(xí)，需要花費(fèi)多少來(lái)回掌握詞匯，每一次來(lái)回需要安排多少時(shí)間，什么時(shí)間是學(xué)習(xí)詞匯的最佳時(shí)間，什么方法是記憶詞匯的最佳方法，等等。

綜上所述，以上的文獻(xiàn)主要關(guān)注高分者與低分者應(yīng)用的詞匯學(xué)習(xí)策略，并且有些還顯示他們有時(shí)也運(yùn)用相同的策略。然而，低分者總是面臨詞匯學(xué)習(xí)的失敗。于是有關(guān)為什么語(yǔ)言學(xué)習(xí)者會(huì)遭遇不同的學(xué)習(xí)結(jié)果，什么因素影響他們選擇不同的學(xué)習(xí)策略等一系列問(wèn)題獲得了學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注。同樣位于教育前線的教學(xué)工作者也致力于影響因素的研究。許多文獻(xiàn)就影響因素的問(wèn)題提出了自己的見(jiàn)解。

2.有關(guān)影響因素及其在多大程度上影響二語(yǔ)習(xí)得者策略的選擇

近些年來(lái)，大量的文獻(xiàn)都對(duì)影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略的選擇的因素給予了極大的關(guān)注。理論家們與教學(xué)工作者們?cè)谠搯?wèn)題上做了大量的研究，并積極尋求好的教學(xué)方法幫助學(xué)習(xí)者解決詞匯學(xué)習(xí)的困難。本文則展示了心理學(xué)家、語(yǔ)言學(xué)家及教學(xué)工作者在該領(lǐng)域的研究結(jié)果，并且在下一章節(jié)筆者將回顧有關(guān)詞匯策略的教學(xué)方法。

在實(shí)踐中，詞匯策略既可以是一門(mén)課程來(lái)教授學(xué)習(xí)者，又可以是一系列的策略技巧被學(xué)習(xí)者使用。但是詞匯策略的教學(xué)及其使用的有效性則在很大程度上有一些因素所決定，如語(yǔ)言能力、先前的語(yǔ)言知識(shí)、任務(wù)的難易度、個(gè)人差異、目的語(yǔ)、文化背景等。Schamitt(1997)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的不同文化背景與單詞出現(xiàn)的頻率都會(huì)影響策略的選擇，例如，就文化背景對(duì)策略選擇的影響來(lái)說(shuō)，在策略訓(xùn)練的觀察中，“O’Malley 與Chamot就發(fā)現(xiàn)來(lái)自于拉丁美洲文化背景下的學(xué)習(xí)者在策略訓(xùn)練后與控制組的學(xué)習(xí)者相比較取得更大的進(jìn)步，而來(lái)自于亞洲文化背景下的學(xué)習(xí)者則策略訓(xùn)練過(guò)程中排斥訓(xùn)練且與控制組的學(xué)習(xí)者相比較則沒(méi)有取得進(jìn)步，甚至表現(xiàn)得更糟糕”(Schamitt，1997:202)。然而，也是Schamitt(1997)強(qiáng)調(diào)相比學(xué)習(xí)者的文化背景，他們的語(yǔ)言能力也可能在詞匯策略的有效性方面起著更為重要的角色。例如，Papthansiou(2009)在調(diào)研展示詞匯的兩種方法時(shí)，發(fā)現(xiàn)在單詞列表中列舉非相關(guān)的詞匯對(duì)于初學(xué)者來(lái)說(shuō)更有利于他們的詞匯學(xué)習(xí)，而成績(jī)?cè)胶玫膶W(xué)習(xí)者則越能更好地習(xí)得在單詞列表中展示語(yǔ)義相關(guān)的詞匯。除了學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力、文化背景及詞匯出現(xiàn)的頻率以外，Schamitt(1997)還指出隨著學(xué)習(xí)者的成年，一些在他們少兒時(shí)期所采用的詞匯策略則被其所拋棄。拿單詞表和閃卡為例，Schamitt和他的同事們發(fā)現(xiàn)，因?yàn)檫@兩種策略已經(jīng)不再有利于他們的詞匯學(xué)習(xí)而被放棄。我們不妨說(shuō)一些策略更適合某個(gè)年齡段的使用，但隨著學(xué)習(xí)者的年齡增長(zhǎng)，他們自然會(huì)采用不同的策略。Leeke與Shaw(2000)指出學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)策略由多種因素所左右，如個(gè)人因素、包括動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、厭倦、實(shí)踐限制、學(xué)習(xí)階段及場(chǎng)景、學(xué)習(xí)觀念、先前的訓(xùn)練、語(yǔ)言觀念、同伴榜樣，以及單詞表的目的性等。在Gu與Johnson的一項(xiàng)研究中顯示學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言觀念、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，如通過(guò)考試、樂(lè)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)等，都會(huì)影響詞匯學(xué)習(xí)策略的選擇。例如，學(xué)習(xí)者熱衷于語(yǔ)言學(xué)習(xí)就意味著該學(xué)習(xí)者在很大程度上樂(lè)于在現(xiàn)實(shí)生活中靈活使用新詞匯。

3.有關(guān)詞匯策略教學(xué)的研究

近二十年來(lái)，一些理論家提出研究者和教學(xué)工作者應(yīng)重點(diǎn)培養(yǎng)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)的自主學(xué)習(xí)能力。如1987年Graves就提出“語(yǔ)言教師們應(yīng)該鼓勵(lì)他們的學(xué)生建立他們自己的學(xué)習(xí)詞匯的計(jì)劃與目標(biāo)因?yàn)槭聦?shí)上大部分時(shí)間學(xué)生們都是獨(dú)立學(xué)習(xí)詞匯的”(Nation，2002:177)。另外，Schamitt(1997)就詞匯教學(xué)提出了自己的建議并且鼓勵(lì)學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略。

關(guān)于如何教學(xué)生有效地學(xué)習(xí)詞匯，Nation(2002)建議教師可以教他們的學(xué)生如何學(xué)習(xí)低頻率詞匯的策略:根據(jù)場(chǎng)景猜詞、利用記憶技巧、使用單詞卡片、利用單詞組成部分及詞典。在Nation的“Managing Vocabulary Learning”一書(shū)中，Nation為教師及自主學(xué)習(xí)詞匯者提供了10種教學(xué)與學(xué)習(xí)的技巧與策略:“1.單詞意思與用法的精確解釋;2.利用單詞卡片學(xué)習(xí)詞匯;3.留心聽(tīng)單詞的快捷翻譯;4.在閱讀中根據(jù)場(chǎng)景猜單詞的意思;5.進(jìn)行匹配活動(dòng);6.查閱詞典;7.查找同一單詞的不同詞性，如名詞、動(dòng)詞、形容詞、副詞;8.在課堂上匯報(bào)在閱讀中所發(fā)現(xiàn)的詞匯;9.在口語(yǔ)活動(dòng)運(yùn)用一些所習(xí)得的詞匯;10.聽(tīng)故事，并且老師將故事中的不熟悉的詞匯寫(xiě)在黑板上?！?Nation，2002:11)張軍(2008)猜詞策略上重點(diǎn)考證了推測(cè)的詞匯學(xué)習(xí)策略。他設(shè)計(jì)了一堂兩課時(shí)的教學(xué)計(jì)劃并采用4步驟來(lái)推測(cè)新單詞的意思:找出問(wèn)題;運(yùn)用先前語(yǔ)言知識(shí)或利用語(yǔ)言學(xué)的場(chǎng)景或?qū)W習(xí)者對(duì)新詞匯所出現(xiàn)的句子或片段來(lái)猜測(cè)該詞的意思;確認(rèn)學(xué)習(xí)者第一次猜測(cè);學(xué)習(xí)者猜測(cè)成功的評(píng)估。在其文章中，他解釋“推測(cè)對(duì)于理解書(shū)面文章來(lái)說(shuō)是一種非常有用的方法……推測(cè)是根據(jù)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識(shí)、話(huà)題的了解、上下文暗示、或者語(yǔ)言學(xué)的知識(shí)來(lái)進(jìn)行的”(張軍，2008:74)。還有一些研究者則將推測(cè)策略與比喻型文字結(jié)合起來(lái)，從而幫助學(xué)習(xí)者擴(kuò)充詞匯量。例如，為了理解比喻型文字，學(xué)習(xí)者不得不理解隱藏在話(huà)語(yǔ)中暗喻與非暗喻之間的內(nèi)在關(guān)系，在該話(huà)語(yǔ)中，學(xué)習(xí)者可以采用推測(cè)的策略來(lái)解釋新詞匯或陌生詞匯。為了平衡有效教學(xué)與偶然習(xí)得詞匯，Nagy(1988)建議教師在幫助學(xué)生偶然習(xí)得詞匯遵循三種方法:(1)教師應(yīng)選擇那些妨礙學(xué)生閱讀理解的概念性詞匯作為他們?cè)~匯教學(xué)的重點(diǎn);(2)教師應(yīng)盡可能少用策略性教學(xué)。例如，“篇章中的某些陌生詞匯出現(xiàn)在一個(gè)合理的且含有信息的場(chǎng)景中，將它們留在課后閱讀活動(dòng)將會(huì)更利于學(xué)生們?nèi)W(xué)習(xí)這些詞匯，因?yàn)樵谡n后閱讀活動(dòng)中，學(xué)生會(huì)努力從上下文中推測(cè)他們的意思”(Nagy，1988:36)。(3)教師應(yīng)為學(xué)生提供獨(dú)立學(xué)習(xí)詞匯的環(huán)境，如增加學(xué)生課后的泛讀內(nèi)容、鼓勵(lì)學(xué)生在自然環(huán)境下學(xué)習(xí)詞匯，等等。有些研究則探討了利用場(chǎng)景來(lái)學(xué)習(xí)二語(yǔ)詞匯的方法的有效性(Sook-Hi，Kang，1995;Nassaji， 2003)。Kang(1995)調(diào)查了電腦輔助場(chǎng)景下的詞匯教學(xué)的效果，學(xué)習(xí)者來(lái)自于一所小學(xué)并在語(yǔ)言能力方面有所差異。相比其他三種教學(xué)方法(筆和紙教學(xué)、詞匯對(duì)詞匯的電腦教學(xué)、詞匯對(duì)詞匯外加圖片的電腦教學(xué))，電腦輔助場(chǎng)景下的詞匯教學(xué)組成績(jī)，無(wú)論是在回顧詞匯定義和聽(tīng)力理解的任務(wù)中，還是在促進(jìn)知識(shí)遷移的任務(wù)中，均優(yōu)于其他三種教學(xué)組，該項(xiàng)研究結(jié)果明確表明在以上任務(wù)學(xué)習(xí)中場(chǎng)景型二語(yǔ)詞匯習(xí)得方法是最有效的方法。然而，Nassaji(2003)在其研究中表明，教師在關(guān)注場(chǎng)景型詞匯學(xué)習(xí)策略的同時(shí)也應(yīng)注意到其他的策略，如確認(rèn)、定義及向?qū)W生解釋新詞匯等。

三、結(jié)論

基于以上文獻(xiàn)綜述，我們可以得出結(jié)論:大多數(shù)的研究顯示培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)詞匯的能力是當(dāng)前語(yǔ)言學(xué)者和教師工作者首要的研究方向。然而他們中大多數(shù)的研究過(guò)于關(guān)注策略教學(xué)，有些還提供了具體的教學(xué)方法，有些則僅僅列舉了一些在學(xué)習(xí)中可以運(yùn)用的策略。此外這些研究在教給學(xué)生一些具體的策略之前很少考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，更不用說(shuō)去探討如何培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)詞匯的能力了。Crow(1986)與Meara(1980)強(qiáng)調(diào)“在傳統(tǒng)的語(yǔ)言學(xué)中詞匯習(xí)得研究過(guò)多關(guān)注詞匯(致力于將會(huì)學(xué)到什么或者是什么結(jié)果，已學(xué)到什么)而不是習(xí)得(怎樣學(xué)習(xí)詞匯，習(xí)得或?qū)W習(xí)的過(guò)程)”(Gu，2005:73)。因此基于以上的文獻(xiàn)綜述，筆者建議在今后的研究中，我們應(yīng)致力于結(jié)合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，尋求一種解決詞匯學(xué)習(xí)的好方法，尤其是在中國(guó)這種特殊的英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境中，在詞匯學(xué)習(xí)中，我們應(yīng)充分利用學(xué)習(xí)者不同的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并且鼓勵(lì)他們通過(guò)一些自主學(xué)習(xí)的方法擴(kuò)充詞匯量，如建立自己的詞匯本，閱讀文學(xué)名著習(xí)得詞匯，等等。因此，有些問(wèn)題也許要在今后的研究中得到考證。例如:教師可以采用那些方法來(lái)幫助二語(yǔ)學(xué)習(xí)者創(chuàng)建自己的詞匯本，從而幫助他們形成獨(dú)立學(xué)習(xí)詞匯的能力?在多大程度下創(chuàng)建詞匯本與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的結(jié)合有助于他們習(xí)得詞匯?總之，對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)在詞匯學(xué)習(xí)方面沒(méi)有最好的詞匯學(xué)習(xí)策略，但有最適合不同學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)策略，更為重要的是，學(xué)習(xí)者不同的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在其二語(yǔ)習(xí)得中的詞匯學(xué)習(xí)道路上發(fā)揮著重要的作用。

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