把高職院校建設(shè)成人文精神長(zhǎng)駐之驛站

何金龍

第三次浪潮開(kāi)啟了現(xiàn)代新科技革命的序幕。對(duì)于這場(chǎng)變革,法蘭克福學(xué)派的代表人物赫伯特·馬爾庫(kù)塞從人文關(guān)懷的角度出發(fā),用批判的眼光進(jìn)行了審視。在其代表作《單向度的人》里,他認(rèn)為工業(yè)文明完全侵入和控制了私人生活領(lǐng)域,侵占了人性的生存空間,而作為人的“第二向度”,即否定性和批判性意識(shí)消失了,人因受到工業(yè)文明的奴役和壓制而失去自主性,淪為純粹的“工具人”。工具人催生了大量的虛假需求,如“休息、娛樂(lè)、按廣告宣傳來(lái)處世和消費(fèi)、愛(ài)或恨別人之所愛(ài)和所恨?！盵1]可悲的是,人們放棄了人性的自由發(fā)展卻自感幸福。結(jié)果,工業(yè)社會(huì)成為一個(gè)“單向度社會(huì)”,生活在其中的人變成了“單向度的人”,由此馬爾庫(kù)塞斷定:“發(fā)達(dá)工業(yè)社會(huì)的顯著特征是它有效地窒息那些要求自由的需要?！盵2]

目前,我國(guó)高職院校在“培養(yǎng)高級(jí)技術(shù)應(yīng)用性人才”指揮棒驅(qū)動(dòng)下,傾向于采取定單式培養(yǎng)、快餐式速成的教育模式,這種模式的缺陷在于偏重科技理性而忽視人文善性,教育的工具性功能被強(qiáng)化,這種“產(chǎn)銷(xiāo)對(duì)路”的人才培養(yǎng)模式正在有意無(wú)意地造就著馬爾庫(kù)塞語(yǔ)境中極度崇拜“物神”和“科技神”、人文精神缺失的“單向度的人”?；仡櫴畮啄陙?lái)的高職教育實(shí)踐,如何教會(huì)學(xué)生在“做事”與“做人”之間尋找合適的平衡點(diǎn),值得教育者深思。

一、高職學(xué)生人文精神缺失的基本表現(xiàn)及歸因分析

當(dāng)前我國(guó)高技能人才的缺口甚大,因?yàn)橄∪?“專(zhuān)才教育”模式及其快餐化的效率確實(shí)迎合了市場(chǎng)的期望,但其過(guò)分強(qiáng)調(diào)專(zhuān)門(mén)性、強(qiáng)化專(zhuān)門(mén)知識(shí)和技能、忽視其受眾的人文素質(zhì)養(yǎng)成,導(dǎo)致高職學(xué)生重科技輕人文、“物本信仰”與“器本信仰”的表現(xiàn)十分普遍。

“物本信仰”表現(xiàn)為從經(jīng)濟(jì)人的人格角色出發(fā),以占有和消耗物質(zhì)為目的;“器本信仰”則表現(xiàn)為極度依賴科技,以擁有業(yè)務(wù)、專(zhuān)長(zhǎng)為目的。兩者的人格特征是有共性的,即人文涵養(yǎng)缺失,它在高職學(xué)生群體中表現(xiàn)為三種現(xiàn)象:一是重功利與享樂(lè),忽視人格、品德和精神需求等人文素質(zhì)。我們看到,科技革命創(chuàng)造的福利正在刺激著人們的“拜物教”,高職學(xué)生也概莫能外。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,一些學(xué)生大一入學(xué),僅在購(gòu)買(mǎi)電子產(chǎn)品方面就花去了近萬(wàn)元,“我消費(fèi),故我在”成為一些高職學(xué)生的時(shí)尚觀念。二是信奉“科技神”,如一些學(xué)生寧愿在虛擬世界里與素不相識(shí)的人交流而不愿與身邊活生生的人傾心交談,寧愿用短信包辦一切而不愿面對(duì)面做人性化溝通,這都驗(yàn)證了《單向度的人》中“科技進(jìn)步對(duì)人性壓制”的警示。三是內(nèi)在精神缺失與主體性消解,“把身體交給市場(chǎng),把靈魂交給上帝”,“不制定長(zhǎng)期計(jì)劃或不做長(zhǎng)遠(yuǎn)投資……以免發(fā)現(xiàn)自己不僅不安定、四處漂泊而且根本就沒(méi)有精神支柱?！盵3]這種“滿足當(dāng)下”的即時(shí)性思維也被一些學(xué)生認(rèn)同。

誠(chéng)然,技術(shù)進(jìn)步對(duì)人類(lèi)的發(fā)展發(fā)揮了神奇的魔力,但這并不意味著“重科技輕人文”有合理性。聯(lián)合國(guó)發(fā)展計(jì)劃署教育顧問(wèn)德懷特·艾倫提醒我們:教育有兩個(gè)目的,一個(gè)是要使學(xué)生變得聰明,一個(gè)是要使學(xué)生做有道德的人。如果我們使學(xué)生變得聰明而未使他們變得有道德,那么我們就為社會(huì)創(chuàng)造了危害。從這個(gè)角度看來(lái),《單向度的人》的觀點(diǎn)值得高職教育者高度關(guān)注。

中華民族素來(lái)重視人文養(yǎng)成,《大學(xué)》開(kāi)篇就曾指出:“大學(xué)之道,在明明德,在親民,在止于至善。”為此提出“格物、致知、誠(chéng)意、正心、修身、齊家、治國(guó)、平天下”八個(gè)步驟,其中前五個(gè)的出發(fā)點(diǎn)為“修己”,即培養(yǎng)人文涵養(yǎng)。1949年后為實(shí)現(xiàn)國(guó)家的快速崛起,在高等教育體制上移植了前蘇聯(lián)以科學(xué)技術(shù)教育為主的“專(zhuān)才教育”模式,甚至中學(xué)也實(shí)行文理分科,加劇了科學(xué)教育與人文教育的分裂。至今高等教育的“科學(xué)主義情結(jié)”未改,人文教育的邊緣化局面也未能被扭轉(zhuǎn)。

受整體的教育體制影響,當(dāng)前高職院校人文教育機(jī)制中存在著三個(gè)突出問(wèn)題:一是課程設(shè)置問(wèn)題,作為執(zhí)行人文教育的通識(shí)性課程學(xué)時(shí)比例低,開(kāi)課數(shù)量、師資配備不足,把原本的人文課時(shí)轉(zhuǎn)移給專(zhuān)業(yè)課等現(xiàn)象比較普遍。二是教師素質(zhì)問(wèn)題,人文教師普遍認(rèn)為在高職院校工作時(shí)“被歧視”,與專(zhuān)業(yè)課教師“同工不同酬”,造成他們草率成書(shū)、消極怠工。而文理教師分工簡(jiǎn)單、條塊分割,多數(shù)專(zhuān)業(yè)課教師只管教授專(zhuān)業(yè)知識(shí),而很少涉獵人文社會(huì)問(wèn)題。教學(xué)“兩張皮”。三是基礎(chǔ)薄弱問(wèn)題。高職校園的人文氛圍營(yíng)造不力及知識(shí)環(huán)境建設(shè)弱化也是造成高職學(xué)生素質(zhì)“單向度性”的重要原因。高職院校應(yīng)是科技理性和人文善性交融的地方,片面強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)化、忽視人文化是一種職業(yè)至上論,使學(xué)生被簡(jiǎn)單地視為未來(lái)職場(chǎng)流水線上的勞動(dòng)力,被工具化、客體化。遺憾的是我國(guó)眾多高職院校還沒(méi)有轉(zhuǎn)變這樣的工具意識(shí)。走進(jìn)高職院校圖書(shū)館就不難發(fā)現(xiàn),上架的人文素養(yǎng)方面的書(shū)籍、資料寥寥無(wú)幾。

現(xiàn)代大學(xué)的發(fā)展史向人們揭示:科技與人文本是同根生。削弱科技主義對(duì)人文精神的壓制、復(fù)興人文教育應(yīng)是高職人才培養(yǎng)模式的題中應(yīng)有之義。

二、把高職院校建設(shè)成人文精神長(zhǎng)駐之驛站

1.管理者與教師必須樹(shù)立完人教育理念

理念至關(guān)重要,高職院校要避免向社會(huì)輸送“有技術(shù)沒(méi)文化”的“單面人”,就應(yīng)樹(shù)立完人教育理念。管理者必須以教育家的姿態(tài)來(lái)審視人文教育缺失問(wèn)題,有“觀乎天文以察時(shí)變,觀乎人文以化天下”的人才觀和辦學(xué)理念。教育者則不僅要做科技知識(shí)的傳授者,更應(yīng)充當(dāng)人文精神的傳播者。只陶醉于自己的專(zhuān)業(yè)技能而自我封閉是不能適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展要求的,那些具備多種學(xué)科知識(shí)積累的教師更能立足于未來(lái)的高職教壇。

高職院校還可從師資管理、制度建設(shè)和經(jīng)費(fèi)支出等方面來(lái)落實(shí)完人教育理念。第一,專(zhuān)業(yè)教師“自掃門(mén)前雪”的觀念必須改變,要用科學(xué)的求真精神和人文的求善精神嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)。高職院校有必要將人文素養(yǎng)納入專(zhuān)業(yè)教師績(jī)效考核指標(biāo)和辦學(xué)水平評(píng)估指標(biāo)作為制度保障,因?yàn)椤翱茖W(xué)技術(shù)的每一門(mén)類(lèi)都既同自然有關(guān),又同人文有關(guān)?！盵4]第二,建立教師人文素質(zhì)培訓(xùn)和再教育長(zhǎng)效機(jī)制,制定培訓(xùn)計(jì)劃,定期舉辦人文論壇或研討班,有必要成立“人文教育學(xué)術(shù)中心”這類(lèi)專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)并拔給獨(dú)立運(yùn)行經(jīng)費(fèi),對(duì)高職生的人文素養(yǎng)進(jìn)行長(zhǎng)期跟蹤研究。第三,制定可操作性強(qiáng)的評(píng)價(jià)機(jī)制和激勵(lì)機(jī)制,根據(jù)校情將人文教育指標(biāo)引入教師規(guī)范,并建立人文教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。其中對(duì)人文課程的開(kāi)出率、學(xué)分、課時(shí)占比等可建立量化指標(biāo),效果評(píng)價(jià)等可側(cè)重于定性指標(biāo),并與教師績(jī)效、職稱(chēng)晉升、福利掛鉤,用制度促進(jìn)教師的人文素質(zhì)提高。

2.構(gòu)建核心課程為主的人文通識(shí)課程教學(xué)體系

課程設(shè)置是人文精神承載的重點(diǎn),是完人教育的重要一環(huán)。高職院校應(yīng)建立起符合我國(guó)國(guó)情與傳統(tǒng)文化、以“核心課程”為主的人文通識(shí)課程教學(xué)體系。

核心課程即主干課程,為必修課,可開(kāi)設(shè)三個(gè)系列:一是體現(xiàn)普世價(jià)值取向、照顧民族性和本土性的人文課程,目的是樹(shù)立大學(xué)生核心價(jià)值觀和傳承根基的傳統(tǒng)文化素養(yǎng),如思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、馬克思主義理論等課程。二是傾向于非智力因素培養(yǎng)、體現(xiàn)大學(xué)生社會(huì)適應(yīng)能力和生存能力拓展的課程,如語(yǔ)言交際、大學(xué)生心理健康等課程。三是反映人文科技、體現(xiàn)人文與科技交叉的邊緣學(xué)科,如科學(xué)技術(shù)史、工業(yè)文化等。其他的通識(shí)課程則可以較為寬泛,涵蓋哲學(xué)、文學(xué)、倫理學(xué)等,設(shè)為選修課,旨在拓寬人文視野,可由教育部門(mén)建立課程目錄清單,制定相應(yīng)學(xué)分標(biāo)準(zhǔn),讓高職生根據(jù)個(gè)人需要和愛(ài)好打破專(zhuān)業(yè)藩籬,跨系、跨專(zhuān)業(yè)選修。也可整合這些課程資源,編撰成統(tǒng)一的《大學(xué)生與人文素質(zhì)》通識(shí)課程,分列出“人與人”“人與社會(huì)”和“人與自然”三模塊,成為核心課程的補(bǔ)充。兩種通識(shí)課總占比約為30%為宜。另外與課程設(shè)置相對(duì)應(yīng),在教學(xué)方法上鼓勵(lì)創(chuàng)新,教師必須改變以講授為主、以記憶為中心的行為主義教學(xué)法,切忌將學(xué)生訓(xùn)練成預(yù)設(shè)真理的被動(dòng)接受者。教學(xué)上既要注重人文知識(shí)的傳授也要重視人文精神的內(nèi)化,探索出符合學(xué)生身心成長(zhǎng)規(guī)律、切合學(xué)生認(rèn)知實(shí)際的人文教學(xué)體系。

3.創(chuàng)建校園人文環(huán)境與渲染校園人文氛圍

校園人文環(huán)境是大學(xué)生人文精神的根植土壤,意在向?qū)W生潛在地傳達(dá)某種價(jià)值觀。浸潤(rùn)在濃厚的人文環(huán)境氛圍中有利于學(xué)生的人文素質(zhì)養(yǎng)成。高職院校首先應(yīng)挖掘自身的人文因子,從杰出校友事跡、校史延續(xù)、所處區(qū)域等薪火相傳下來(lái)的本土性文脈著手進(jìn)行人文環(huán)境營(yíng)造。其次是創(chuàng)設(shè)散發(fā)人文氣息的自然和人文景觀?；裟妨炙够?jīng)說(shuō)過(guò):校園的物質(zhì)基礎(chǔ)是對(duì)學(xué)生的精神世界施加影響的手段。精美的園林、典雅的建筑等符號(hào)式景觀能啟迪受眾的人文意識(shí),校園輿論陣地如櫥窗、板報(bào)、廣播、網(wǎng)站、校報(bào)等平臺(tái)能營(yíng)造人文氛圍,用自然美、人文美來(lái)感染人和熏陶人。最后是軟環(huán)境建設(shè),重點(diǎn)是培育人文學(xué)風(fēng)。人文學(xué)風(fēng)是高職院校人文精神的內(nèi)核,是衡量其辦學(xué)水平和特色的重要指標(biāo),高職學(xué)生團(tuán)體應(yīng)定期進(jìn)行人文學(xué)術(shù)活動(dòng),鼓勵(lì)和支持自發(fā)性社團(tuán)如文學(xué)社、讀書(shū)社等活動(dòng),通過(guò)文化節(jié)、知識(shí)競(jìng)賽等學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的形式來(lái)渲染校園的人文氛圍。

三、結(jié)語(yǔ)

截止2008年,我國(guó)有高職院校1184所,在校生900多萬(wàn)人,擴(kuò)張速度之快與我國(guó)新興加轉(zhuǎn)軌的經(jīng)濟(jì)體制發(fā)展需要相呼應(yīng)。但在繁榮背后,人文教育缺失的弊端正在顯現(xiàn)。一些高職生因人文素質(zhì)“短板”而喪失起碼的職業(yè)道德,在人才市場(chǎng)上也不具備競(jìng)爭(zhēng)力,折射出高職生人文精神與社會(huì)發(fā)展之間的錯(cuò)位。而當(dāng)今國(guó)際上的人才標(biāo)準(zhǔn)在經(jīng)歷了資歷、能力取向后,有向人文品性取向回歸之勢(shì),這意味著高職院校只有實(shí)現(xiàn)“科技理性與人文善性同構(gòu)”的育人模式才能在我國(guó)由人力資源大國(guó)向人力資源強(qiáng)國(guó)的跨越階段發(fā)揮其應(yīng)有的功能。

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