數(shù)學(xué)課堂因?qū)υ挾`動(dòng)

邵　萍

如何開展積極有效的課堂對話，是一個(gè)值得研究的課題。筆者認(rèn)為：在課堂上教師必須充分發(fā)揮自身的主體作用，采用多種有效策略，隨機(jī)引導(dǎo)，靈活點(diǎn)撥，熱情鼓勵(lì)全體學(xué)生踴躍參與對話。對此，筆者在多年的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中逐步形成了一些有效的做法：

一、創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境，引發(fā)對話需要

[案例]長方形面積的計(jì)算

教師讓學(xué)生準(zhǔn)備了長5厘米、寬4厘米的完全相同的長方形紙片以及筆、直尺、1平方厘米的面積單位若干等材料，要求學(xué)生利用這些材料展開活動(dòng)，想辦法求出以上長方形的面積，并根據(jù)自己的算法嘗試推導(dǎo)出長方形面積的計(jì)算公式。先讓學(xué)生獨(dú)立思考一段時(shí)間后，小組活動(dòng)開始了，他們有的畫，有的擺，邊動(dòng)手邊發(fā)表著自己的意見?；顒?dòng)結(jié)束，學(xué)生紛紛表明自己的想法。

生1：我們組用面積單位擺滿了長方形紙片。數(shù)出面積是20平方厘米。

生2：我們組沒有擺滿長方形紙片，只是用面積單位沿著長方形的長擺了一排，寬擺了一排。就算出了長方形的面積是20平方厘米。

生3：我們直接用5×4就算出是20平方厘米了。

師：你們說得都很好，那長方形的面積是跟什么有關(guān)系呢?

生4：剛才在擺面積單位時(shí)。我就發(fā)現(xiàn)長方形的面積是和長與寬有關(guān)的，只要把長乘寬就能算出長方形的面積了。

[思考]操作使學(xué)生產(chǎn)生了溝通的渴求，調(diào)動(dòng)了他們參與對話交流的積極性，此時(shí)對話已經(jīng)成為全體學(xué)生的需要。因此，教師要從教學(xué)內(nèi)容出發(fā)精心組織生動(dòng)的教學(xué)情境，讓學(xué)生觀察發(fā)現(xiàn)，自發(fā)地從內(nèi)心產(chǎn)生對話的需要。一些問題用原有的知識(shí)已不能圓滿地解釋，也就是說原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)受到了挑戰(zhàn)，釋疑的欲望引發(fā)了學(xué)生互動(dòng)的需要。在上述礅學(xué)過程中。教師設(shè)計(jì)讓學(xué)生“擺一擺”的活動(dòng)情境，先小組合作交流，再全班交流，最后學(xué)生運(yùn)用不同方法推導(dǎo)出了長方形面積的計(jì)算公式。這個(gè)教學(xué)活動(dòng)既考慮到學(xué)生的思維層次。又給學(xué)生留有足夠的思維空間，在此過程中交流對話完全成了他們的需要，于是對話有序展開，步步深入，較為圓滿地實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)。

二、捕捉生成時(shí)機(jī)，啟開對話思路

[案例]乘加、乘減混合運(yùn)算

學(xué)生做20+5ｘ3這一題時(shí)。有幾位學(xué)生是這樣計(jì)算的：

20+5ｘ3

=15+20

=35

教師沒有急于糾錯(cuò)，而是讓學(xué)生說說是怎樣想的。

生1：我以為誰先算。誰就寫在前面。

生2：兩個(gè)加數(shù)位置交換，得數(shù)是不變的，所以我想誰寫在前都可以。

生3：我先算5ｘ3得15，就隨手寫了下來，我想就不要擦了，再加20吧，反正答案是一樣的。

師：你們說得似乎都有道理。我們再算一題50-18ｘ2。

教師把學(xué)生作業(yè)展示后問生1：這里是先算18ｘ2得36，能先寫下來嗎?生1馬上回答：老師我知道了。書寫時(shí)要按原來算式的順序?qū)?。并不是先算的部分就寫在算式的前面。?也接著說：我也明白了，雖然剛才的一題20+15和15+20的結(jié)果相同，但算式實(shí)際上是不同的。

[思考]課堂上，學(xué)生知識(shí)生成之時(shí)，也是他們思維最活躍之時(shí)，教師如能及時(shí)捕捉這一稍縱即逝的時(shí)機(jī)，順著學(xué)生的思路，因勢利導(dǎo)，展開有效對話，課堂就會(huì)靈動(dòng)起來。課堂是一個(gè)動(dòng)態(tài)的不斷推進(jìn)的過程，它擁有靈活的生成性和不可預(yù)測性。在上述教學(xué)過程中。教師敏銳地捕捉了來自學(xué)生的生成資源，啟開了對話的閥門，使學(xué)生袒露心扉，了解了出錯(cuò)原因。學(xué)生的書寫方法對于乘加或除加混合運(yùn)算確實(shí)沒有大礙，但如果變成乘減或除減運(yùn)算就不行了。而且如果不按統(tǒng)一的書寫順序進(jìn)行計(jì)算，也會(huì)給以后學(xué)習(xí)三步混合運(yùn)算造成不必要的麻煩。而此時(shí)教師沒有強(qiáng)行要求學(xué)生改成更好的寫法，而是讓學(xué)生計(jì)算50-18ｘ2。通過比較，使學(xué)生自我感悟。形成正確的認(rèn)知。學(xué)生自發(fā)地調(diào)動(dòng)自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)解決了問題，教師把握了對話的機(jī)會(huì)，使知識(shí)在學(xué)生的對話中生成，在交流中重組，在共享中增值。

三、挖掘教學(xué)資源，搭建對話平臺(tái)

[案例]圓的認(rèn)識(shí)

在學(xué)生初步認(rèn)識(shí)了圓心、半徑、直徑后，教師放手讓學(xué)生在畫好的圓上進(jìn)一步探索圓的秘密，這時(shí)，有學(xué)生提出圓內(nèi)的半徑都相等，教者沒有直接給予肯定，而是做了這樣的處理：

師：你們都同意他的發(fā)現(xiàn)嗎?拿起你們桌上的工具，想個(gè)辦法驗(yàn)證一下這個(gè)新的發(fā)現(xiàn)。學(xué)生分組操作、驗(yàn)證、匯報(bào)。

生1：我們組是用量的方法驗(yàn)證的。我們在圓上畫了5條半徑，然后用尺一條條量過去，發(fā)現(xiàn)它們都相等。

生2：我們是用折的方法驗(yàn)證的。我們先將圓對折，再對折，這樣就發(fā)現(xiàn)有兩條半徑完全重合。如果再對折，還會(huì)有更多條半徑重合呢。

生3：我們也是用折的方法來驗(yàn)證的。我們先在圓上畫了一條直徑，然后通過圓心將這條直徑對折，發(fā)現(xiàn)兩條半徑完全重合，我們又畫了幾條直徑試了試，結(jié)果都一樣，所以我們還知道了一條直徑相當(dāng)于兩條半徑。

師：這組同學(xué)很善于思考，在驗(yàn)證別人的發(fā)現(xiàn)時(shí)還有了自己的新發(fā)現(xiàn)。

生4：我們是用比較線的長短的方法來驗(yàn)證的。我們把一條線剪得跟半徑一樣長。然后用它去和其他的半徑比較，發(fā)現(xiàn)都相等。

師：你們都認(rèn)為所有的半徑都相等嗎?

生：(異口同聲地)是!

這時(shí)教師有意拿出大小不等的兩個(gè)圓。學(xué)生忽然醒悟，教室里一下子舉起了許多只手。

[思考]教材、生活、學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)都可成為學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的資源，教者的任務(wù)是積極地利用和開發(fā)，喚起學(xué)生的智慧和熱情，形成熱烈而富有思考性的對話場面。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)一些與眾不同的想法。教師如能抓住這些鮮活的資源并自然地運(yùn)用到教學(xué)中去，就增加了教學(xué)的有效信息，有利于知識(shí)的升華。在上述案例中，教者合理使用教材，放手讓學(xué)生主動(dòng)探究圓內(nèi)的秘密，在學(xué)生發(fā)現(xiàn)圓內(nèi)所有的半徑都相等時(shí)，又讓同學(xué)們一起想辦法驗(yàn)證。這個(gè)在動(dòng)態(tài)中形成的開放的思維空間，給學(xué)生搭建了對話平臺(tái)。就這樣在師生、生生對話中，知識(shí)得以增值，思維得以碰撞。