教師角色觀的文化審視與重構(gòu)

石健壯　李　森

[摘要]教師的角色觀是在一定的文化中形成，并受這種文化影響的。本文從“天地君親師”的傳統(tǒng)社會地位、傳承文明的歷史使命、“學而優(yōu)則仕”的社會普遍心態(tài)、“棍棒成才”的教學信念、“重義輕利”的價值取向等方面對傳統(tǒng)的教師角色觀進行文化審視，并對當前新課程改革背景下的教師合理角色觀進行了理性的現(xiàn)代思考。

[關(guān)鍵詞]教師角色觀；傳統(tǒng)文化；現(xiàn)代思考

[中圖分類號]G655[文獻標識碼]A[文章編號]1672-0717(2009)05-0059-05

教師的角色觀是影響教師教學的關(guān)鍵因素。所謂教師角色觀，就是對教師作為“教師”這一角色的認識，包括對其作為“教師”的職業(yè)特點、行為要求、社會地位、角色期望的認識、看法和觀點等，都是教師觀的一部分。然而，教師的角色觀是受各種因素影響的，其中重要的因素之一便是文化。教師總是處在一定的文化之中。一方面，教師的觀點、行為必然要潛移默化地受所處環(huán)境文化的影響；另一方面，教師個人的觀點、行為本身也是一種個體性的文化存在。這里嘗試從傳統(tǒng)文化的視角，對傳統(tǒng)的教師角色觀進行文化審視；并在此基礎(chǔ)上，對新課程改革及其文化背景中的教師角色觀的轉(zhuǎn)變作出嘗試性的思考，以期對這個問題能有一個比較清晰的認識，從而對當前中小學教師的角色定位有所裨益。

一、傳統(tǒng)文化視野中的教師角色觀審視

1，“天地君親師”的傳統(tǒng)社會地位——教師是“主宰者”

在我國傳統(tǒng)文化中，教師的社會地位是比較高的，有所謂“一日為師，終身為父”的古訓。教師甚至在統(tǒng)治者面前也是備受尊重的。例如，《學記》記載：“君之所以不臣于其臣者二：當其為尸，則弗臣也；當其為師，則弗臣也。大學之禮，雖詔于天子，無北面，所以尊師也?！泵献訉ⅰ疤斓鼐H師”并提，《荀子·大略》里也有：“言而不稱師，謂之畔(叛)；教而不稱師，謂之倍(背)；倍畔之人，明君不內(nèi)(納)，朝士大夫遇諸途不與言。”由此可見，教師的社會地位和社會威望是自古以來就被統(tǒng)治者和知識分子所賦予和肯定的，而且，尊師重道也一直是我國文化傳統(tǒng)中對教師職業(yè)道德和社會地位的推崇與肯定。在這種傳統(tǒng)中，師生之間是有嚴格的等第區(qū)別的，正如君臣、父子等人倫關(guān)系一樣，是不允許逾越的。而且，盡管歷史上遭遇過多次外來民族的入侵甚至占領(lǐng)與統(tǒng)治，但是我國傳統(tǒng)文化中師生關(guān)系的深層等級觀念是從未被打破的。

在這種傳統(tǒng)文化的視野中，就教師而言，其角色也就不言而喻地成為知識的化身，社會的代言人。在師生的交往中，教師是“主宰者”，學生是接受傳統(tǒng)文化和知識的“容器”，師生關(guān)系是不平等的。教師是處于支配地位的主體，而學生是處于被支配、被控制地位的客體。學生唯有對教師言聽計從才能證明自己是“乖學生”，才能博得教師的喜愛。教師習慣于自己“統(tǒng)治”地位的角色，總是在不知不覺中成為課堂教學的中心和主體，哪怕是在師生的交流、互動中，也處處表現(xiàn)出教師的支配地位和主動權(quán)力。原因之一，就是教師沒有從長期以來根深蒂固的傳統(tǒng)角色定位中走出來。在他們看來，自己在知識、經(jīng)驗等各方面比學生成熟，他們有權(quán)利、有義務(wù)也有能力支配學生的學習，而且，似乎只有這樣才能保證學生優(yōu)異學習成績的取得和自己教學業(yè)績的突出。

2，傳承文明的歷史使命——教師是“傳話筒”

我國傳統(tǒng)文化中對教師的職業(yè)定位是“傳道、授業(yè)、解惑”?！皞鞯馈笔墙處煹谋韭毠ぷ鳎@也是與我國傳統(tǒng)社會的政治要求相一致的。我國是一個統(tǒng)一的多民族國家，也是有著五千多年悠久歷史的文明古國。每一個朝代的文化對下一個朝代來說都是一筆豐厚的財富。我國的文化經(jīng)過多民族的創(chuàng)造和發(fā)展，經(jīng)歷了幾千年歷史的洗禮，必然凝聚了許多優(yōu)秀的文化。這幾千年豐富的文化賦予我們厚重的歷史責任感。不忘歷史、傳承文明是我國教育的一大特色。而教師，則承擔了傳承人類文明的重要角色。因此，教師是一名“傳授者”。教師要傳授知識，首先得自己掌握豐富的知識，正所謂“教師要給學生一杯水，自己要有一桶水”。教師“傳授者”的角色賦予了他們對自身工作性質(zhì)的定位，即盡可能多地傳授給學生知識。

在這種教師角色觀的影響下，教師通過各種途徑、采取各種措施，保證學生能最大程度地習得知識。在課堂上，教師講，學生聽；教師念，學生記。在課外，教師布置大量的課外作業(yè)和家庭作業(yè)，讓學生不斷重復地做練習，讓學生通過死記硬背和題海戰(zhàn)術(shù)取得好的“分數(shù)”。在這種教學模式中，教師是主動施教者，學生是被動的接受者和灌輸對象。學生作為學習主體的地位被消解，學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性沒有得到充分發(fā)揮；同時，學生缺乏主動的思考和探索，也不利于學生創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)。教師的職責與使命在于對傳統(tǒng)文化和知識的布道與傳授，而很少真正關(guān)注學生自身的興趣、能力與需要。

3，“學而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)社會心態(tài)——教師是“助考者”

在我國傳統(tǒng)教育文化中，一直有著“學而優(yōu)則仕”的觀念。特別是科舉制度產(chǎn)生以后，由于科舉是封建社會庶族亦即中小地主階級子弟入仕的唯一途徑，而且是一舉成名天下知，榮華富貴也隨之而來，所以讀書做官的文化風氣和思想流行日盛。尤其是在宋朝，宋真宗的一首《勸學詩》更是將這種觀念加以強化突出，并深入人心：“富家不用買良田，書中自有千種粟。安房不用架高梁，書中自有黃金屋。娶妻莫恨無良媒，書中有女顏如玉。出門莫愁無隨人，書中車馬多如簇。男兒欲遂平生志，六經(jīng)勤向床前讀?！闭^“萬般皆下品，唯有讀書高”。讀書與做官密切相連，通過讀書，跳出農(nóng)門，謀求仕途發(fā)展是仕人普遍的認識。那么，什么樣的讀書人可以做官呢?答案是“學而優(yōu)”者。意思是學習成績好的人，可以通過考試選拔的方式做官。這種傳統(tǒng)的科舉考試選拔人才的制度，雖然歷經(jīng)一千多年的衍化與變異發(fā)展到現(xiàn)代的考試評價制度，盡管其形式在不斷地改進和優(yōu)化，考試的公平性也逐漸增強。但是，這種為人仕而學、為人仕而教的傳統(tǒng)社會心態(tài)仍然普遍存在。

在這種“學而優(yōu)則仕”的社會功利主義的驅(qū)動下，應(yīng)試教育成了教師們共同的追求。教師的角色就是如何使得學生“學而優(yōu)”。學生的學習成績成了體現(xiàn)教師能力的標準。教出好成績的學生也是教師炫耀的資本。在這種教學目的的指導下，教師的工作重點和興趣始終在學生的學習成績上，而對新課改倡導的學生的興趣、態(tài)度、價值觀以及創(chuàng)造性思維等卻沒有給予足夠的關(guān)注和重視。教學變得機械、枯燥、繁瑣、缺乏生機和活力，學生在這種教學中體驗的是累和苦，而沒有體驗到成長的快樂。如何考察學生的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造能力，如何體察學生的情感、態(tài)度、價值觀等關(guān)于學生全面發(fā)展的問題仍然困擾著廣大的教師。

4，“棍棒成才”的傳統(tǒng)教學信念——教師是“執(zhí)鞭”的“訓練師”

中國傳統(tǒng)文化中有“不打不成器”、“黃金棍下出人才”的教育信念。“天將降大任于斯人也，必先苦

其心志，勞其筋骨，餓其體膚”。一切成就都是“苦”出來的。正所謂“要想人上人，就得苦中苦”。在教育上，學生要想學有所得，必須得“苦讀書”。就我國對“教學”的詞源學的界定來看，也是有這樣的隱意的?！敖獭钡募坠俏膶懛ㄖ?，左下方是孩子，左上方是被鞭子打，右邊是個拿鞭子的人。其整體的象征意義是成人用鞭子打孩子，以使孩子學習各種知識?！皩W”在古代也是“效仿”的意思?！敖虒W”的原初意思也就是成人用鞭子逼迫孩子效仿成人，以獲得各種知識的活動?？梢?，“棍棒成才”是傳統(tǒng)的教學信念。

在傳統(tǒng)教學信念的影響下，教師是社會的代言人，更是“執(zhí)鞭”的訓練師。通過教學，把家長的期望、社會的期望在孩子們身上得以實現(xiàn)。這種代言人的角色，是通過對學生施加各種規(guī)范、要求甚至體罰的基礎(chǔ)上實現(xiàn)的。在教學中，教師成了管教的主體，學生成了被動和受牽制的客體。在課堂教學中，學生必須遵規(guī)守矩地認真聽課，不允許相互談?wù)摵妥箢櫽遗?。學生要做的就是規(guī)矩地將手放在桌面上或者背在身后，帶著一雙耳朵和眼睛聆聽和關(guān)注教師的講解。如果稍有不規(guī)矩，則會受到教師的指責甚至懲罰。學生成了被動接受知識的容器，不得不任憑教師枯燥地灌輸。這種觀念當今稍有好轉(zhuǎn)，但“不打不成才”依然是大多數(shù)教師難以改變的教學信念。

5，重義輕利的傳統(tǒng)文化價值取向——教師是“蠟燭”

我國傳統(tǒng)文化中一直有重義輕利的價值取向，義高于利，一切追求都要以符合“義”為標準和尺度?！熬佑饔诹x，小人喻于利”?？鬃影蚜x利的取向作為劃分人品的標準。荀子也提倡“重義輕利”，他認為“上重義則義克利，上重利則利克義。宋代理學的集大成者朱熹，更是提出了“存天理，滅人欲”的命題。在我國傳統(tǒng)文化中，人為一己之私利而拋棄人之大義是可恥的，義與利是對立的。例如，我國傳統(tǒng)文化中有“舍生取義，殺身成仁”的大義凜然，生命與“義”這種道德精神比起來是次要的。隨著社會政治、經(jīng)濟和文化的發(fā)展，雖然今天的“義”在某種程度上成了人們裝飾門面的幌子，但“義”仍然是人們向往和推崇的標準，也是我們今天的道德理想和法律制度所憑借的尺度。

在傳統(tǒng)重義輕利的價值取向上，人們給予了教師舍己為人的期望和要求，那就是要“犧牲自己”，奉獻學生。教師是“蠟燭”，照亮了別人，燃燒了自己；教師是“春蠶”，直到自己吐盡最后一縷絲；教師是“人梯”，讓千千萬萬學生踩在身上踏向遠方。在這種約定成俗、家喻戶曉的角色規(guī)范里，教師很少能有自己獨立的精神追求，教師被規(guī)訓為一個不斷付出的工具。在這種傳統(tǒng)規(guī)范的角色定位里，教師的角色觀念是“付出”，不管是否心甘情愿。這種角色觀念影響下的教學是被教師認為的單向“付出”的過程。

二、新型教師角色觀的重構(gòu)

1，社會文化發(fā)展的“代言人”和“催化劑”——教師是公共知識分子

法國學者德布雷關(guān)于知識分子的定義是：“所謂知識分子，就是創(chuàng)建、傳播、重復或改變文化象征、文化形象的人，他們控制著象征、符號和意義系統(tǒng)。”我國有學者認為，知識分子“是一群被稱為是‘社會良心和‘社會眼睛的人。他們善于獨立思考，不斷反思和批判，不盲從與迷信，能夠憑著理性的判斷，在強權(quán)面前發(fā)現(xiàn)并堅持真理的人。但是，在我國現(xiàn)實文化傳統(tǒng)中，教師的知識分子身份正在逐漸邊緣化甚至缺失。具體表現(xiàn)為“公共意識淡薄，退避公共文化而專注學科科學技術(shù)；精神倦怠，習慣世俗生活；屈從權(quán)威，缺乏社會批判意識”。批判教育學把教師看作是“社會變革的代言人和催化劑”，教師是“被壓迫著的解放者形象”，因此，它主張要對“作為社會變革催化劑的教師進行賦權(quán)”，要求教師(作為知識分子的教師)具有強烈的旨在社會轉(zhuǎn)化的批判意識，教師能夠通過教學來實現(xiàn)“個人轉(zhuǎn)化”和“社會轉(zhuǎn)化”。由此看來，傳統(tǒng)文化中對教師作為知識的傳遞者形象已經(jīng)不再適應(yīng)時代文化發(fā)展的要求。隨著社會轉(zhuǎn)型和文化轉(zhuǎn)型以及新課程改革的理念變革，教師必須充分意識到轉(zhuǎn)變自身角色觀的重要性。教師應(yīng)該承擔起對社會文化發(fā)展的知識分子的責任與道義。具體而言，教師應(yīng)該“擁有公共情懷，引領(lǐng)社會文明”，并且“為理想而生活，追求精神獨立”，真正“代表社會良知，參與社會批判”。社會的發(fā)展和文明的進步，作為精神獨立和具有批判意識的公共知識分子——教師，必須履行自己作為文化發(fā)展“代言人”和“催化劑”的職責。因此，教師要保持一種獨立的精神追求和內(nèi)心的道德價值標準，以創(chuàng)造和豐富人類文化，實現(xiàn)真善美的“人”的教育為己任，真正成為社會的良心與意義的守護者。

2，“預(yù)設(shè)”與“生成”辯證統(tǒng)一的教學觀念——教師是學生知識建構(gòu)的促進者

傳統(tǒng)教學文化中，教師主要以傳授知識為主，學生則是知識接受的“容器”。在課堂教學中，教師過于注重教學的預(yù)設(shè)性，而忽略教學過程生成性和學生知識的建構(gòu)性，教師的教學主要表現(xiàn)為一種“填鴨式”的“滿堂灌”，教學成為知識的“授一受”過程，并且導致形成一種僵死的教學文化，教師就是在這種韁化的教學文化中完成著自己的教學使命：傳遞知識。我們并不主張取消講授知識的知識教學，而是認為學生是知識建構(gòu)的主體，教師是學生知識建構(gòu)的促進者。教師與學生的關(guān)系應(yīng)該是“教師主體主導學生主體，學生主體接收并超越教師主體的主導”。教師不僅要注意“教學的教育性”，更要重視“教育的教學性”。針對當前基礎(chǔ)教育在學校實踐中存在的忽視青少年多方面成長發(fā)展需要，忽視甚至壓抑了學生的主動性、創(chuàng)造性等弊端，提出了“把課堂還給學生，讓課堂充滿生命力；把班級還給學生，讓班級充滿生長氣息；把創(chuàng)造還給教師，讓教師充滿智慧挑戰(zhàn)；把精神生命主動權(quán)還給師生，讓學校充滿勃勃生機”的新基礎(chǔ)教育理念。從新基礎(chǔ)教育理念出發(fā)，預(yù)設(shè)與生成辯證統(tǒng)一的教學理念，主張更多地關(guān)注學生的情感、態(tài)度、興趣等在和諧的課堂教學文化中的生成。在這種意義上，教師已經(jīng)不是“助考者”。新課程改革要求教師改變傳統(tǒng)的角色觀念，從知識的傳授者、灌輸者向?qū)W生知識建構(gòu)的促進者轉(zhuǎn)變。正如《學會生存》描述的那樣：現(xiàn)在教師的職責已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而是越來越多地激勵思考；教師必須集中更多的時間和精力從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動，互相影響、討論、激勵、了解和鼓舞。

3，尋求解放的合理的師生交往——教師是學生學習的合作者與組織者

現(xiàn)代教育教學理論在師生主客體問題的研究中，盡管側(cè)重點不同，但大都同意把教師與學生作為課堂教學活動的主體。這在當前主體性文化哲學確立人的生命及價值存在意義上是一種人的解放。也就是說，只有把學生當“人”看，而不僅僅是“才”，學生的本體價值才具有意義。傳統(tǒng)文化中由于工具主義與普世價值標準的嚴格限制，學生只是被作為待加工的“才”來看待。由于根深蒂固的等級觀念和服從權(quán)威的權(quán)力壓迫，學生不得不接收“棍棒成才”的嚴格教育。這種教育的后果就是培養(yǎng)了學生的奴

性，損害甚至完全消滅了學生的主動性、積極性與創(chuàng)造性，師生的交往處于一種嚴格的等級制度中。新課程改革的重要理念之一就是要為了學生的一切和為了一切學生。那么，首要的就是要解放學生，“把‘解放作為學生學習的最高目標”。要想實現(xiàn)學生的解放，就要進行師生間的合理交往?！昂侠淼慕煌且环N合作式的交往”。因此，教師實際上應(yīng)該是學生學習的合作者。但是，教師還得承擔課堂管理與課堂教學的組織職責。在教學過程中，教師應(yīng)選擇和組織與學生知識及興趣相關(guān)的內(nèi)容、研究方法，采取相應(yīng)的教學方式。在這種意義上，教師又是學生學習的組織者。教師這種角色觀的確立，有利于學生的解放和師生間的合理交往，并共同建構(gòu)和諧的教學文化。

4，師生之間是“雙向交流”的“朋友”——教師是“平等中的首席”

我們提倡“尊師”、“重教”的好風尚，但是反對將教師角色抽象化、教師地位絕對至上化。從建設(shè)生態(tài)課堂和課堂生態(tài)文化的角度而言，師生關(guān)系不只是一種單純的私人關(guān)系，它具有公共領(lǐng)域中人際關(guān)系的特征。教師和學生不只是社會學和政治學意義上的“人”，更是一種人學意義上的“人的存在”。因此，教師和學生的關(guān)系不是主宰與被主宰，支配與被支配的主客關(guān)系，而是平等的主體。教師與學生在人格和價值方面是平等的，沒有高低、強弱和尊劣之分。一般而言，教師的閱歷、經(jīng)驗要比學生豐富，教師的職業(yè)角色也決定了教師不可能和學生完全“平起平坐”。教師和學生之間的平等是人格上的平等。教師應(yīng)當尊重學生的獨立人格，尊重學生的主體性、創(chuàng)造性和獨特的個性。教師只有尊重學生獨立的人格，學生的心靈才會得到解放。在教學中，應(yīng)把學生看成具有獨特個性的能動的個體，根據(jù)學生的不同性格和認知特點，為學生提供最適宜的條件，調(diào)動學生的能動性和創(chuàng)造性，讓學生得到最大程度的發(fā)展。從文化生態(tài)學的角度而言，教師是“平等中的首席”。教師與學生的教學交往活動是一個生態(tài)系統(tǒng)，教師是這個生態(tài)系統(tǒng)中最關(guān)鍵的要素。教師并不是外在于學生生活和教學場域的旁觀者和專制者，而是教學生活的參與者與引領(lǐng)者。教師應(yīng)該把學生真正納入到一種平等、理解、雙向交流的師生關(guān)系之中，創(chuàng)設(shè)一種民主、自由、和諧的教學生態(tài)文化和生活文化氛圍。

5，追求自我實現(xiàn)的人格理想——教師是生命性存在的反思者與研究者

教師是自身教學經(jīng)驗、教學實踐和教學文化的反思者，是學生生活與學習的研究者。教師是生命性存在的人，既不是“蠟燭”，也不是“春蠶”，非要“犧牲”自己才能成就人才。馬斯洛在動機與需要層次理論中，提出自我實現(xiàn)的需要的概念，并把自我實現(xiàn)看作是人的最高層次的需要。這種自我實現(xiàn)也就是對自身的能力、潛力等的充分開拓和發(fā)揮。教師的自我實現(xiàn)對于教師的專業(yè)發(fā)展具有重要的導向作用。它有利于激發(fā)教師的內(nèi)在動力，充分發(fā)揮自身的積極性、主動性和創(chuàng)造性，將學生的發(fā)展與自身的教學相結(jié)合，從而更好地從事“為人”的教學，實現(xiàn)“教學的教育性與教育的教學性”。教師自我實現(xiàn)的生命性追求在教學中表現(xiàn)為：教師在學生面前充分展示自己的理想、價值觀、生活態(tài)度，充分解讀教學的生活意蘊和生命價值，在充分考慮學生的心理規(guī)律、性格特點和興趣愛好的基礎(chǔ)上，發(fā)揮最有效的教學效能，從而展現(xiàn)和不斷提升自己的教學技能和教學水平。不僅如此，教師也有追求自身專業(yè)發(fā)展和謀求自身幸福的權(quán)利。教師不應(yīng)該只是一個“教書匠”的角色，而應(yīng)是一個教學的反思者與研究者。教師有自身獨立的人格理想，并通過對學生予以教育的“愛”，讓學生感受溫暖、感受理解、尊重和信任，收獲成長，在此基礎(chǔ)上，教師同樣獲得學生的尊重、愛戴、信任，從而使師生之間的關(guān)系變得和諧。

總之，在社會轉(zhuǎn)型和文化轉(zhuǎn)型的今天，教師文化的重建和教師角色的轉(zhuǎn)型將是基礎(chǔ)教育課程改革能否取得預(yù)期成果的關(guān)鍵。因為任何好的理念，只有真正轉(zhuǎn)化為教師的理念和教師的行動時才會對教育實踐產(chǎn)生效果。對傳統(tǒng)文化的繼承，我們應(yīng)去粗取精，在“以人為本”的時代精神的觀照中重建新型的教師角色觀。

(責任編輯黃建新)