讓新課程理念真正扎根于數學課堂

施長新

隨著課程改革的進一步 深入,新課程理念已經扎根廣大教師的心中,大家都在竭盡所能將新課程改革理念引進自己的課堂。但綜觀實際數學教學實踐,少數教師為了避“穿新鞋走老路”之嫌,表現自己改革的先進性,他們的數學課堂上往往注重學生的自主性、獨特性,強調學生的自主探究而忘卻自身的引導性;注重知識獲取而忽視結論的歸納,這些所謂的課改做法,其實是一種矯枉過正,實不敢茍同?，F結合教學實踐談談我對新課程理念下的數學課堂的一些膚淺看法。

一、 課堂上既要關注學生的自主性、獨特性,也要關注教師的引導性

學生是學習的主體。每個學生帶有自己的軀體、自己的感官、自己的頭腦、自己的思想和行動規(guī)律,就像每個人都只能用自己的器官吸收食物營養(yǎng)一樣,學生也只能用自己的器官吸收精神營養(yǎng),別人是無法替代的。他們要用自己的腦子去思考,用自己的眼睛去看,用自己的耳朵去聽,用自己的嘴巴去說,用自己的手去操作,用自己的心靈去感悟……因此,新課程要求教師要更新觀念、轉變角色,要求教師尊重每一位學生,尊重他們做人的尊嚴和價值,要求教師要學會欣賞和贊美每一位學生,欣賞贊美他們的獨特、興趣、愛好和專長,欣賞贊美他們取得的哪怕是些細微的成功;欣賞贊美他們所付出的努力以及所表現出來的誠意;欣賞他們對課本的質疑和對老師的質疑與超越。具體到數學課堂上就是要求我們在數學中必須尊重培和調動學生主體參與的熱情,必須放手讓學生去進行自主學習、自主探究、自主創(chuàng)新,讓他們享受成功的歡樂,讓他們每一個人都得到相應的發(fā)展。

在教學推導長方體、正方體體積公式時,我把棱長1cm的小正方體分發(fā)給學生,讓他們四人小組合作任意拼擺不同的長方體,同時記下本小組所講長方體的寬和高、所用正方體的塊數和長方體的體積。然后要求他們同桌合作每人先拼一個4×1×1的長方體,再拼一個4×2×1的長方體,最后四人小組合作再拼一個4×2×2的長方體。

但強調尊重學生學習的主體性、獨特性,放手讓學生去自主探究發(fā)現,并不意味著教師就可以無所事事,游離于課堂之外。教師的職責在于幫助和引導學生,他們要創(chuàng)造性地引導和幫助學生進行主動的、富有個性的學習。我們要在學生迷路時,引導他們辯明方向,要在學生畏懼前行時,引導喚起他內在的精神動力,鼓勵他們不斷前進。

還是接著上面的例子,在學生自主探究推導出長方體、正方體體積公式后,我引導學生弄清長方體和正方體的底面積其實就是長×寬和棱長×棱長,他們在此基礎上探究出長方體和正方體的體積公式可以統(tǒng)一為底面積×高。我一鼓作氣,讓他們觀察剛才自己所拼的長方體,同時要求他們適當改變自擺放方式(橫放或豎放)進行調整觀察,這個時候他們的思維特別活躍,很快就發(fā)現了:如果已知長方體的任意一個面的面積以及相對這個面的長或寬或者是高,只要將他們相乘就可以計算出這個長方體的體積 了。此時,他們學習探究的熱情簡直是到了欲罷不能的地步了。這不正是我們數學教師孜孜以求的嗎?

所以教師只有在數學課堂教學中很好的把握住自身的引導性,盡心盡責的引導學生去自主探究、自主創(chuàng)新,這樣的數學課堂才是真正的詮釋了“為了每一位學生的發(fā)展”這一新課程的核心理念。

二、課堂教學要注重學生學習知識的獲取過程,也要知識教學的科學結論

從數學教學角度來講,教學的結論就是教學所有達到的目的或達到教學目的或獲得所需結論而必須經歷的活動過程。

傳統(tǒng)的數學課堂是重結論、輕過程。學生不需要思考、不需要智慧的努力,學生只要做到:師講,生聽;師問,生答;師寫,生抄;師給,生收。學生成了數學知識的“口袋”,掌握、存儲了知識,卻不思考知識、詰問知識、評判知識、創(chuàng)新知識。正因為如此,新課程強調過程,強調學生探索新知識的經歷和獲得新知識的體驗。

但強調過程并不意味著對結論的輕視,數學教學的重要目的之一,就是使學生理解和掌握正確的結論。結論和過程是教學中一對十分重要的關系,它們相互作用、相互依存、相互轉化。就數學本身而言,過程體現本學科的探究過程與方法,結論表征本學科的探究結果,也就是概念原理體系?！笆裁礃拥奶骄拷Y論或結果,概念原理體系的獲得依賴于特定的探究過程和方法論。如果說,概念原理體系是學科的‘體那么探究過程和探究方法就是學科的‘靈魂”。(朱慕菊《走進新課程——與課程實施者對話》)

我們的數學課堂教學既要重視學生重視的探究過程,又要重視教學的結果。如果輕視學生的探究過程,結論不經過學生的分析、綜合、概括,沒有經過多種觀點的碰撞、比較,而是硬塞給學生,這樣的結論學生難以理解和鞏固。但如果只注重強調探究過程,而不重視教學的正確結論,也難以理解和掌握正確結論,對于新的學習處于一種懸而未決的求知狀態(tài),將會影響后繼知識的學習。

在研究一長方體大包裝箱180×135×225mm能裝多少只棱長45mm的正方體包裝箱時,學生們通過獨立思考,分組交流得出如下算法:

1 (180×125×225)÷(45×45×45)

2 (180×135)÷(45×45)×(225÷45)

3 (180÷45)×(135÷45)×(225÷45)

如果老師只是肯定這三種解法,不引導學生弄清1和2的特殊性, 3的普遍性,那么就會影響學生對后繼知識:“大包裝箱的長、寬、高不是小正方體棱長的倍數,而大包裝的容積卻是小包裝箱的倍數”的研究,對長方體大包裝箱里面放小長方體包裝箱的研究更有影響。

蘇霍姆林斯基指出:“教給學生能借助已有的知識去獲取知識,這是最高的教學技巧之所在?！蔽覀冊跀祵W課堂上重視知識的探究過程是為了讓學生會學,是為了讓學生能掌握方法、是讓學生能借助這個結論(知識)進行新的進一步的探究學習。在數學課堂教學中,只有既重視過程,又重視結論,才能有助于學生形成一個既有肌體又有靈魂的活的學科知識結構,才能使學生的理解過程與精神世界獲得實質性的發(fā)展和提升。

數學教師應該意識到:“自主與引導”、“過程與結論”它們不是相互對立的,不是非此即彼的關系。我們在數學課堂教學中必須把握好它們之間的關系,做到和諧統(tǒng)一,不顧此失彼矯枉過正,只有這樣,新課程理念才可能真正扎根于我們的數學課堂,也只有在這樣的數學課堂上我們的學生才可能獲得真正意義上的終身學習能力。