語(yǔ)文自主合作學(xué)習(xí)的四個(gè)途徑

呂振中

新課標(biāo)實(shí)施以來(lái)，語(yǔ)文教師對(duì)“弘揚(yáng)人文精神”，“喚醒主體意識(shí)”，“堅(jiān)持生活化、信息化、社會(huì)化的大語(yǔ)文教育觀(guān)”等理念高度重視；對(duì)“自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”積極贊成，但怎樣落實(shí)這些理念，怎樣讓學(xué)生在語(yǔ)文的樂(lè)園里自由自在地邀游，認(rèn)識(shí)不一。在教學(xué)中，筆者探索出四個(gè)“yi”途徑，即：意——疑——議——逸，具體做法如下。

意：在誦讀中“意”語(yǔ)文

“意”就是沉潛吟詠，心通其情，意會(huì)其理。

眾所周知，語(yǔ)文用形象作詞、用感情譜曲。語(yǔ)文看上去是一幅幅多姿多彩、形象鮮明的畫(huà)，讀出來(lái)是一首首情真意切、感人肺腑的歌。語(yǔ)文說(shuō)到底是一種感性的存在。因此，語(yǔ)文學(xué)習(xí)理應(yīng)重情性、重意會(huì)、重自悟，而要重情性、重意會(huì)、重白悟，唯“讀”是圖，舍“讀”無(wú)本。另外，漢語(yǔ)比起英語(yǔ)等拼音文字的特點(diǎn)是：它很大程度上是一種“意會(huì)語(yǔ)言”。意會(huì)語(yǔ)言有報(bào)多“空白”，要掌握和領(lǐng)悟這些“空白”，必須通過(guò)“意會(huì)”的“內(nèi)化或內(nèi)隱”。如何“意會(huì)”?大教育家朱熹強(qiáng)調(diào)說(shuō)：“大抵觀(guān)書(shū)，須先熟讀，使其言皆若出于吾之口；繼以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得爾。”(《朱子大全·讀書(shū)之要》)比如說(shuō)一篇詩(shī)歌，只有讓學(xué)生入心入腦人境地聽(tīng)讀、誦讀，充分地感受，才能伴隨著作品融進(jìn)自己的感受，在聯(lián)想和想象中獲得美的享受，進(jìn)行形象的思考。這一“意會(huì)”的過(guò)程是不能省略的，否則學(xué)生讀一篇文章，談幾點(diǎn)“人人筆下都有，自己心中所無(wú)”的標(biāo)準(zhǔn)化答案，學(xué)生不僅不能獲得自主學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，也影響學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提高。

因此，耳視其文，口發(fā)其聲，耳聞其音，心通其情，意會(huì)其理的綜合誦讀活動(dòng)是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的第一步，它是學(xué)生獲得知識(shí)的最基本方法。通過(guò)讀，感知——心儀文本，獲得直感；通過(guò)讀，理解——神交文本，獲得快感；通過(guò)讀，反芻——反觀(guān)文本，獲得回味感。

疑：在教學(xué)中“疑”語(yǔ)文

“疑”就是質(zhì)疑釋疑，自主互動(dòng)地學(xué)習(xí)。

“疑”在教學(xué)中用得是否有效，取決于教師能否做到“三要”“三不要”。

“三要”。一要讓學(xué)生知道從哪些方面質(zhì)疑(或日在何處質(zhì)疑)為宜。一般說(shuō)來(lái)，應(yīng)在難點(diǎn)處求疑，關(guān)鍵處求疑，困惑處求疑，易錯(cuò)處求疑，無(wú)疑處求疑。對(duì)此，教師須有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生逐步掌握。

二要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)解疑?！耙伞笔前l(fā)現(xiàn)問(wèn)題，但這僅是學(xué)習(xí)成功的一半。只有會(huì)分析、解決問(wèn)題，才能抵達(dá)成功的彼岸。質(zhì)疑畢竟是手段，解疑才是目的。誰(shuí)來(lái)解疑呢?不能滿(mǎn)足于學(xué)生質(zhì)疑，教師解疑；著力培養(yǎng)學(xué)生解疑能力才是根本。

三要將學(xué)生質(zhì)疑與教師教學(xué)有機(jī)結(jié)合。力爭(zhēng)做到思疑有范圍，質(zhì)疑有分類(lèi)，解疑重梳理。將學(xué)路，文路、教路三路合一。恰當(dāng)處理質(zhì)疑教學(xué)中主體與主導(dǎo)的關(guān)系。

“三不要”。一不要：不要使學(xué)生質(zhì)疑與教師教學(xué)分離。有的教師面對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題，只是輕描淡寫(xiě)地說(shuō)一句：“大家提得很好，這些問(wèn)題一會(huì)兒我教后就明白了?！苯又?，老師仍舊按既定教路教學(xué)，撇開(kāi)學(xué)生的疑問(wèn)不管，質(zhì)疑成了虛晃一槍的形式。

二不要：教師不要老跟著學(xué)生問(wèn)題跑。有些課堂，學(xué)生提一個(gè)問(wèn)題，教師解答一個(gè)，教師放棄了主導(dǎo)作用，質(zhì)疑成了“記者招待會(huì)”，教材也被肢解了。這種做法不是方向。

三不要：教師敢于“不要臉”。教師要敢于打破思想的束縛，教育學(xué)生：“如果一個(gè)教師能被自己的學(xué)生難倒，他應(yīng)該感到這是做教師的最大幸福?！敝挥性S許多多“不要臉”的教師，才能培養(yǎng)出成千上萬(wàn)體面的學(xué)生。

總之，“疑”是教學(xué)中涌現(xiàn)出來(lái)的思想浪花，高效的課堂教學(xué)大都由無(wú)疑——有疑——無(wú)疑的轉(zhuǎn)化而完成。

議：在合作中“議”語(yǔ)文

“議”，就是討論交流，合作學(xué)習(xí)。

“議”的內(nèi)容主要是上一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)“疑”出的問(wèn)題，“議”的主要方式：學(xué)生在老師的引導(dǎo)下，圍繞學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的某一問(wèn)題，以小組或班級(jí)為單位，在老師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本之間，磨礪思維品質(zhì)，交流獨(dú)到見(jiàn)解?！白h”的過(guò)程是一個(gè)從不知到知，從知之不詳?shù)街踉數(shù)倪^(guò)程，是一個(gè)探索、創(chuàng)造的過(guò)程，是親口嘗“梨子”滋味的過(guò)程。教師此時(shí)的主導(dǎo)作用在于組織討論形式，引向討論方向。

“議”作為一種契合課改精神的學(xué)習(xí)方式，已經(jīng)全面進(jìn)入我們的課堂，并受到了老師和學(xué)生的青睞，我們所要做的，不是討論它有沒(méi)有必要存在，而是要優(yōu)化語(yǔ)文討論行為的策略，走出運(yùn)用時(shí)的誤區(qū)，防止課堂討論的“泛化”與“放羊”。

“議”繼“疑”而來(lái)，但兩者叉不可分開(kāi)，通常是由“疑”而“議”，由“議”激“疑”，循環(huán)漸進(jìn)，逐步深入。

逸：在拓展中“逸”語(yǔ)文

“逸”就是旁逸斜出，拓展延伸，探究學(xué)習(xí)。如教學(xué)魯迅的《故鄉(xiāng)》。在討論作品末尾(“其實(shí)地上本沒(méi)有路，走的人多了，也便成了路”)的含義之后，延伸探究“其實(shí)地上本有路，走的人多了，也就設(shè)了路——尤其沒(méi)有自己的路”的哲理。啟發(fā)學(xué)生思考：這里的“路”與教材中的“路”有何不同?這種思維的“碰撞”在撞擊傳統(tǒng)思維的同時(shí)也激活、刷新思維模式，“撞”出新的觀(guān)點(diǎn)，“擊”出新的視角：人需要個(gè)性化、創(chuàng)造性的生話(huà)，要善于開(kāi)拓創(chuàng)新；再與原文主胚一對(duì)比，同學(xué)們不僅加深了對(duì)魯迅作品的認(rèn)識(shí)，而且獲得了新的啟迪。

“逸”還指面對(duì)學(xué)生“疑”“議”時(shí)的“節(jié)外生枝”，教師不妨就勢(shì)“逸出”自己的教學(xué)預(yù)設(shè)，把課扯遠(yuǎn)一些，促使課堂生成。如筆者在教學(xué)《孔雀東南飛》分析焦母這一人物時(shí)，一學(xué)生突然冒出了一句“真是變態(tài)”，看鄢學(xué)生的神情，不像是“搗亂”或泄憤，于是，我就抓住這一鮮活的“學(xué)情”，讓大家思考、討論“焦母是否有變態(tài)的心理”，然后，讓這位同學(xué)重點(diǎn)談?wù)勛约旱挠^(guān)點(diǎn)和理由，沒(méi)想到該生聯(lián)系張愛(ài)玲小說(shuō)《金鎖記》中女主人公曹七巧的形象分析得有理有據(jù)，令人信服。