淺析美國高校教師評價機制的特點

張鳳賢

[摘 要] 文章主要分析了美國高校教師評價機制的三大特點,即全面精細、嚴謹規(guī)范、靈活開放,并在此基礎上探究了中美高校教師評價機制之間存在差距的原因,以期獲得有益的啟迪。

[關鍵詞] 美國高校 教師評價機制

在學校的各種資源中,教師的地位至關重要。哈佛大學前校長科南特曾說過,“大學的榮譽不在于它的校舍和人數,而在于它一代一代教師的質量。一個學校要站得住,教師一定要出色?！盵1]美國擁有世界上規(guī)模最大的高等教育系統(tǒng),這一龐大的系統(tǒng)不但運行良好,而且成績卓然。在20世紀中,僅在自然科學領域美國就有206人獲諾貝爾獎,其中絕大多數獎項由大學教授獲得[2]。而教師評價機制在保證美國高校一流的教師水平和教育質量中起到極其關鍵的作用。深刻剖析美國高校教師評價機制的特點,借鑒其成熟的經驗做法,是當前盡快建立具有中國特色的高校教師評價機制的一條捷徑。通過深入分析和研究,美國高校教師評價機制的特點可被概括為三個方面。

一、全面精細的評價體系

1. 多樣化的評價種類

美國高校教師評價體系呈現一種多樣化特征,其內涵包括年度評價、晉升評價、終身教職評價和終身職后評價。

第一,年度評價是美國高校普遍采用的傳統(tǒng)評價方式。美國高校教師每年都要對自己過去一年的成績進行一次書面匯報,由系主任根據教師本人的年度報告、學生和同行評價的信息,負責對每位教師做出總體評議,作為該教師提職、晉升的參考依據。

第二,晉升評價在美國高校教師的學術生涯中占有重要位置。由于美國高校實行“非升即走”政策,教師在聘期結束后,如果不能通過專門委員會對其教學效果、科研能力、服務質量等方面的考察,就會被解聘離校。通常規(guī)定講師工作1年、助理教授工作3年、非終身制的助教工作3年后就要進行任職資格評審,以決定其能否被續(xù)用。通過每年一次的評審后,以上各類教師就有資格在第5~6年申請終身制的副教授;副教授在任職3~4年并經評審合格后,才有資格申請終身制教授。

第三,終身教授制度是一種在美國大學中起主導作用的人力資源管理制度,它為學術自由和教師的職業(yè)安全提供了強有力的制度保障。但獲取終身教授的歷程非常艱辛,要經過多層嚴格篩選。通常,剛畢業(yè)的博士至少要歷經10年的艱苦奮斗才可能晉升為終身教授,這包括2～3年的博士后、至少5年的助理教授、至少3～4年的副教授經歷。其中,副教授申請終身教授有兩次機會(在任教的第5~6年),如果兩次申請不過,該教師在第7年末就必須離開本校另尋出路。[3]

第四,為消除那種成為終身教授后自我滿足、大大減少或停止科研活動的情況,有些美國高校已開始實行終身職后評價,對已取得終身制的教授每5年重新審核一次。如果第一次評審未通過,校方會對該教授提出警告;第二次仍未通過,校方有權解雇該教授?？梢?終身教授在美國高校已不再是鐵飯碗。

2. 全面的評價內容

美國高校教師評價體系比較全面,包括教學評價、科研評價和公共服務評價。

第一,教學評價實行學生評價和專家評價相結合的方式,內容包括教學工作量、選課學生數目、觀摩課報告、指導學生科研的情況等,項目很全面。針對不同的課程要求和評價主體,美國各大學都備有若干套教學評價表。如華盛頓大學按照小班教學、大班教學、討論教學等不同組織形式,編制了11種課程教學評價表,每種評價表都有30多個評價項目,既有共性指標,也有個性要求。為了讓學生充分發(fā)表意見,各學校還在評價表中增設了意見欄。美國高校非常鼓勵教師有自己獨特的教學風格和教學個性。20世紀70 年代初,普渡大學開發(fā)的自選式量表為了適應教師個體的需要,允許教師在原來的評價項目中選擇一些最適合自己特點或所教課程特點的項目來建構一個新的評價表,其突出特點是讓教師自編等級評價表,以便獲取與其教學有關的反饋。

第二,美國高校評價科研水平主要看教師所取得的成果,如論文發(fā)表、學術會議提交報告、申請到的科研經費等?？蒲谐晒麑υu定終身教授至關重要,不同學科評定終身教授對科研成果的要求不同。在自然科學、經濟學和法學等學科領域,如有一兩篇學術界公認的在某一領域有突破性的論文,就有可能評上,一般情況每年至少要在一流刊物(這類刊物很少,每個學科也就兩三種)上發(fā)表兩篇論文。人文學科至少要有一本專著[4]。以上論文和專著要由校評審委員會聘請多位具有國際水準的同行專家寫出鑒定書,鑒定人不能是被評審人的導師。論文和專著送審時都要遮蓋作者的姓名,以求公正,這就是著名的“專家匿名審稿制度”。

第三,美國高校教師公共服務評價主要看教師在校內外各種團體及委員會中的任職情況。美國大學教師每年至少需要參加1次全國性或者是國際性的學術會議,另外要積極參與全國、地方、學校和院系組織的有關學術活動,并積極組織參與社區(qū)活動[5]。每位教師應列出社會服務的詳細情況并附有證明材料,以確保其真實性。這些活動已成為教師了解本領域科研動態(tài)、本學科前沿知識的重要途徑。

3. 多元化的評價主體

20世紀80年代初,針對教育評價者權威至上、忽視價值多元的弊端,美國印第安納大學教育學院的E.枯巴(Egong Guba)教授和維德比爾特大學高等教育副教授Y.S.林肯(Yvonna Session Lincoln)提出了“第四代教育評價理論”[6]。這一理論認為,評價在本質上是一種心理建構,強調教育評價過程中評價者之間以及評價者與評價對象之間的互動,提倡價值多元、全面參與和共同建構,并努力促使所有與評價有利益關系的人都參與其中,充分表達出自己的觀點。在“第四代教育評價理論”的倡導下,美國高校形成了教師自我評價、學生評價、同行評價、系主任評價等多元化的評價主體。特別值得一提的是,美國高校越來越重視教師自我評價,因為自我評價克服了領導評價、同行評價、學生評價等將教師本人排斥在外的共同缺陷,極大提高了教師參與評價的積極性。

二、嚴謹規(guī)范的評價標準和程序

1. 嚴格的評價標準

嚴格是美國高校教師評價機制的一大重要特征。美國高校教師共分四級,分別是講師、助理教授、副教授、教授。講師要具有碩士學位或博士候選人資格;助理教授要具有博士學位,在教學和科研方面有出色的成績,能獨立工作且有繼續(xù)發(fā)展的潛力,還要有2～3年的教學經驗;副教授除必須擁有博士學位外,還要有至少5年的高校科研工作經驗,在教學科研中取得顯著成就,并且得到國內同行的認可;教授則必須在本專業(yè)領域內具備國際影響,同時在某一方面取得重大突破或作出杰出貢獻,并且可以勝任學術帶頭人。

2. 規(guī)范的晉升程序

美國教授的晉升制度非常規(guī)范,盡管每一級晉升的要求不一樣,但審核的基本程序是一樣的,都要經過系級、院級、校級評審委員會的嚴格考評,而且申請人必須活躍在教學科研第一線。晉升的基本程序共分10項,可被簡要概括為三個方面。第一,校外專家評審。這至少由10位國內外相關領域的專家學者組成,請他們寫出對申請人學術水平和貢獻的評價信,目的是考察申請人在該領域的知名度。第二,校內外各種專業(yè)委員會的評審。這包括本校專業(yè)委員會(由校內5位熟悉該專業(yè)的資深教授組成),系終身教授評定委員會(由各系5～8名正教授組成),以及學校學術委員會。第三,各級行政領導的評價意見,包括系主任、院長、校長的評價意見。從這些嚴謹規(guī)范的標準和程序來看,沒有突出的成就和貨真價實的成果,美國教授很難得到晉升。

三、靈活開放的評價過程和內容

1. 靈活的評價內容

美國高校的教師評價內容不僅全面精細,而且很靈活,它因不同類型的學校而有所側重。教學型大學側重于評價其教學任務量和教學效果,如舊金山城市大學要求教授每周要上15小時課,并增加1個小時與學生見面答疑。研究型大學則側重于對科研的評價。美國高校還提倡“創(chuàng)造性契約”,根據這種契約,每位教授可以在一定的時間里轉移自己的學術重點,評價內容也隨著學術重點的轉移而有所側重。如有些教師可以決定在未來的三五年內,主要從事探索性的學術工作,少做一些教學工作,而在隨后的幾年里,他們又可以主要從事教學工作。此外,美國的教師評價更看重教師的真才實學,具有相當的靈活性。雖然這一評價把發(fā)表的論文或著作作為硬指標,但更重視任教者發(fā)表文章的質量和學術期刊的檔次。鑒于10篇沒有新意的文章比不上一篇真正有見解的文章,所以在美國既有著作等身的名教授,也有著作極少的名教授?？傊?美國高校在評價中既重視教師的論著質量,又看重他們在教學與研究中的實際表現。在某種意義上,教師在系里各種討論中表現出的獨到思想和豐富學識比出版物更有用,更容易得到老師和學生的認可。

2. 開放的評價過程

首先,美國高校的教師評價標準一視同仁,認為自己達到條件都可以申請。整個運轉過程對于每個申請人都是一樣的,并且時間順序和日程都是公開的,申請人如果對評價結果不滿意還可以向上申訴。其次,美國高校的教師評價充分重視各方意見,特別是專家教授和學生的意見。再次,美國高校的教師評價公布評價結果,反饋評價信息。每一級評審委員會的推薦報告都要反饋給申請人,評價結果由系主任單獨向每一位教師反饋,特別是對年輕教師還提出改進意見。如美國印第安納大學每年都把學生評價表反饋給教師,教師可以非常清楚地了解自己的教學情況。

四、結 語

與美國相比,我國高校的教師評價機制確實存在一些不足,如評價內容單一,重科研輕教學,缺少公共服務,評價主體缺乏教師自我評價,在具體操作中不夠嚴格,任期終身制,年度評價流于形式等。任何事物都有其產生、發(fā)展的原因,中美高校在教師評價之間的差距也有其深刻原因。美國之所以形成了比較成熟完善的教師評價體系,是幾百年來高等教育不斷演變發(fā)展的結果,與美國的政治經濟制度息息相關,與其高等教育的管理體制及學術思想密不可分。美國高等教育實行的是各州分權、大學高度自治的管理體制。長期以來,不論公立還是私立,美國高校都是獨立的法人實體,呈現出多樣化和自主性的鮮明特色。而我國高校實行高度集權的管理體制,大學缺乏管理的自主權,在教師評價方面比較僵化,不夠靈活。當然,中美高校教師評價之間的差異是和中美兩國的政治經濟制度相關聯(lián)的。美國的市場經濟發(fā)展比較充分,這種按市場法則運行的經濟體制為美國高校教師評價機制的實用性和靈活性創(chuàng)造了良好的外部空間。而長期以來,計劃經濟體制占據了我國政治、經濟和思想文化領域,因而評價機制不夠靈活開放。以上種種因素都造成了中美高校教師評價機制的差距。但任何事物都不是完美的,美國高校教師評價機制同樣需要不斷的改革和完善,盲目的“拿來主義”不可取,我們應采取務實的態(tài)度,有選擇地借鑒,最終建立符合我國高校實際的教師評價機制。

參考文獻:

[1] 陶愛珠.世界一流大學研究[M].上海:上海交通大學出版社,1993.

[2] 湯全起.美國高校師資管理機制探析[J].高等教育研究,2005(1):101-105.

[3] 王中林.美國大學教授職稱和終身制的評審過程[J].中國高等教育,2002(6):45-46.

[4] 王賀元.高校教學和科研融合機制研究[J/OL].中國教育和科研計算機網.http://www.edu.cn,2004-11-23.

[5] 易金生.美國高校教師職稱評審及啟示[J].南京醫(yī)科大學學報(社會科學版),2004(4):323-325.

[6] 田漢族.第三代教學評價理論——交往、發(fā)展性教學評價研究[J].湖南師范大學教育科學學報,2002(3):18-24.

(作者單位:中國人民武裝警察部隊學院訓練部高教研究室)

責任編輯 陳 敏