教師課堂提問的公正性思考

唐　晉

[摘 要] 課堂提問是教學中的重要活動。一直以來,人們尋求的是課堂提問有效性的策略和標準,對課堂提問本身的公正性缺乏思考。然而,教師課堂提問的不公正現(xiàn)象顯然存在于課堂提問之中,表現(xiàn)在學生獲得問題回答的次數(shù)、問題的類型以及對學生問題回答的反饋等方面。要做到課堂提問的公正性,必須從探究不公正行為的原因著手,以此提出相關策略,力求教學中教師的課堂提問能夠做到合理、公正,使每一位學生都能積極地參與教師的課堂提問并進行差異互動。

[關鍵詞] 教師;課堂提問;公正性

[中圖分類號] G424.21[文獻標識碼] A[文章編號] 1672-1128(2009)10-0059-04

教師的課堂提問是教學中學生重要的發(fā)展資源。教學中的學生發(fā)展資源就是在教學活動中支持和促進學生發(fā)展的可利用的條件。教師在學生的發(fā)展過程中,是以重要的他人(significant others)①的作用出現(xiàn)的。課堂提問是課堂教學中師生交往的重要形式,學生從對問題的回答中不但可以鞏固知識,激發(fā)思考,還可以看到教師對自己的態(tài)度、情感和期望,這是推動學生發(fā)展最具動力性的因素,對學生的成長有著重要影響。然而,一直以來,教師較多關注的是課堂提問的有效性,尋求有效性的策略和標準,對課堂提問本身的公正性缺乏思考。公正是教育的內在規(guī)定性和本質訴求,課堂提問作為教學中學生重要的發(fā)展資源,只有分配的公正合理,才能在課堂中和每位學生進行差異互動,通過課堂提問促進每位學生的發(fā)展。

一、教師課堂提問不公正的表現(xiàn)

教師課堂提問的公正就是在課堂教學過程中給予每個學生“應有的問題回答機會和對問題回答的反饋與評價”。在平等對待每位學生的基礎上,考慮到學生之間的差異,在問題的類型、提問的方式和對學生問題回答的點評上,顧及不同類型學生的特點和需要,合理地分配課堂提問這一教學資源。然而,教師的提問往往不公正,具體表現(xiàn)在以下方面。

1.問題回答的次數(shù)

在回答教師課堂提問的次數(shù)上,學生之間存在著很大的差別。只要留心觀察一下課堂教學情境,就會發(fā)現(xiàn):有的課堂中,總會有幾個回答問題的“專業(yè)戶”;有的課堂中,學生按座位順序來回答教師的問題;有的課堂中,學生對問題的回答是由教師隨機點名而來的。對于問題回答“專業(yè)戶”的課堂,學生舉手與不舉手都是一回事,一些學生只能是課堂互動的看客,而不能享有應得的課堂教學資源。這種在教學中人為制造“專業(yè)戶”的做法,違背了教育的根本宗旨,剝奪了一些學生表現(xiàn)自己、參與互動的機會,扼殺了他們上進的希望,阻礙了他們的成長,這樣的課堂提問毫無公正可言。對于按順序來回答問題的課堂,教師的課堂提問行為同樣不公正,看似每個學生都有均等的回答機會,然而這種所謂的“均等”卻不是“因人制宜”的。同樣,教師的隨機點名回答,如果不是“有的放矢”,可能會給基礎相對較差的學生提過難的問題,而給基礎好的同學提過于簡單的問題,既無法提高前者學習的自信心和興趣,也無法滿足后者希望提高的要求,人為地制造了課堂障礙,同樣也是不公正。

2.提問的問題類型

教師在課堂教學中的提問,如果不是用心設計的,而只是隨意的提問,如是不是、對不對、好不好之類的問題,學生大多會隨意附和而不假思索。從表面看,課堂氣氛非常活躍,但學生并沒有差異互動,只是處于一種消極被動的狀態(tài),這是對課堂教學資源的浪費。有些教師提問的問題類型沒有面對全班學生,缺乏普遍性,問題的對象指向特定的一部分學生,從而造成一些學生興致勃勃,一些學生無精打采,在滋生一些學生的驕傲情緒的同時又挫傷了一些學生的自信心和自尊心,這種類型的提問對這兩部分學生都是不公正的。

3.對學生問題的反饋和評價

教師對學生問題回答的評價和反饋同樣存在不公正現(xiàn)象。教師對學生問題回答的反饋可分為:表揚、肯定、概括或擴充、解釋或提示、無反饋、提問他人、否定、批評等類型②。教師對學生問題的反饋往往并非是針對某一具體問題的回答本身,而是針對學生個人,教師會根據對學生的認識而做出不同類型的反饋,體現(xiàn)出一種情感特征?？赡苁且驗槌煽冚^好的學生的回答,更加符合教師的要求,從而得到積極反饋的次數(shù)要遠遠多于成績差的學生,對于一些成績不大好的學生回答的反饋,教師有時會表現(xiàn)出不耐煩或是轉而提問其他同學而不給其思考的時間,這樣的問題反饋明顯是對這些學生的不公正,長此以往,他們可能會懼怕教師的課堂提問,越來越處于課堂教學的邊緣。

二、教師課堂提問不公正的原因

1.對課堂提問的重要性和公正的必要性認識不足

教師的課堂提問,尤其是設計好的“問題”可以使教學重難點清晰明了,教學活動有條不紊地進行,可以啟發(fā)學生,加強學生的思維訓練,讓學生有更廣闊的思維空間,同時還可以激發(fā)學生的興趣,凝聚注意力,使學生們都能全神貫注,提高學生的有效學習時間,通過提問鞏固知識,獲得思考,有所收獲。

教師課堂提問的重要性更加要求教師在課堂中的提問做到公正合理,唯有此才能給予每個學生應得的回答問題機會和應有的教學資源。一些教師往往對課堂提問的重要性認識不夠,在教學設計時,沒有過多地考慮課堂提問的環(huán)節(jié),沒有根據學生的特點對問題的類型、提問的方式有所考慮和斟酌,只是在課堂上“憑感覺”提問,或是用固有的方式提問,而不考慮回答者的差異。

2.教師本身的偏愛和對課堂提問的錯誤認識

有的教師指名讓學生回答問題時,集中在某幾個學生身上,特別是自己偏愛的學生,這極大地挫傷了班級其他學生的積極性。所有學生都有回答問題的愿望,教師的提問應該優(yōu)差兼顧,不能有所偏愛。提問是一種積極的教學手段,是課堂互動的重要方式,一些教師卻把課堂提問當作懲罰的手段,利用課堂提問“收拾不太聽話的學生”,答不上來就進行嚴厲地批評,而不考慮問題本身的適切性,這樣的課堂提問嚴重破壞了和諧的教學氣氛,使師生之間產生對立情緒,對教學產生不良影響。有些教師錯誤地認為學生的齊聲回答是課堂氣氛活躍和學生知識掌握的表現(xiàn),殊不知這樣不假思索的回答,極易使學生養(yǎng)成不假思索脫口而出的習慣,不利于培養(yǎng)學生獨立思考的能力,沒有發(fā)揮課堂提問應有的功能。

3.以同一標準和要求來評價學生的問題回答

對于學生的問題回答,教師總是希望得到最滿意的答案。然而班級的學生之間本身就客觀地存在著差異性,在學業(yè)成績、學習方式、方法、對問題的表達等方面都會有所不同,學生往往根據自身的水平用自己的方式來闡釋對問題的理解。然而,很多時候,教師往往過于注重問題回答的結果與正確答案是否相符,而忽視了學生問題回答的思維過程和學生本身的特質,一旦答錯,就予以否定的反饋,不對學生的思維過程和自身情況進行分析及提出相關建設性的策略。

用同一標準和要求來評價所有學生的問題回答,本身就是不合理的,也是不公正的。對待不同學生的問題回答,應在其原有的基礎上進行分析,找到其進步和不足的地方,同時也對這部分學生的課堂教學掌握情況有所了解,及時調整教學策略、教學進度和作業(yè)布置等。用同一標準和要求來評價學生的問題回答,就是對不同情況的“一刀切”,是用死板的標準來衡量鮮活的生命體,其不合理性、不公正性不言而喻。

三、教師課堂提問公正的策略

1.提高教學策略,精心準備課堂提問

課堂提問看似簡單,但實施起來卻往往有相當?shù)碾y度,它既是一門科學更是一門藝術。課堂環(huán)境的隨時變化還會使實際的課堂提問活動表現(xiàn)出更多的獨特性和難預料性,教師只有提高自身的教學策略,精心準備課堂提問,才能面對不同的學生、不同的情境做到因人、因時制宜,有的放矢。首先,提高教學策略要對班級的全體學生有著充分的了解和把握,才能在此基礎上,知道不同的學生具體應該用哪些問題來提問;其次,要變換提問的方式,不能只用一種方式,否則學生會感覺乏味而提不起興趣;最后,教師還要留出適當?shù)牡却龝r間。教師提出問題后不要急于找學生回答,而要根據問題的性質留給學生適當?shù)目紤]時間,比如,對于一些認知問題,等待的時間可以短一些,但對于一些思考、分析題,教師則應該多留一些時間給學生思考,但也不是越長越好,時間太長,學生會處于思維游蕩狀態(tài)中,而偏離了課堂教學的問題范圍。因此,教師在平時的教學中要注意相關經驗的積累,把握好提問后的等待時間,這樣才能做到既給予學生充足的思考時間,也不會浪費學生有效的學習時間。

2.提高問題的層次性和反饋的多樣性、針對性

增強問題的層次性和反饋的多樣性,讓全體學生都有參與體驗的機會。學生之間的差異是客觀存在的,即使在一個班級里,這種差異也非常大。因此,在課堂教學中,讓哪些學生回答問題,確實是一門值得深究的學問。如果讓一些學習困難的學生回答問題,往往會出現(xiàn)答非所問的尷尬局面。但如果只讓少數(shù)尖子學生回答問題,那其他多數(shù)學生就成了陪襯,他們學習中存在的問題也就難以暴露,而缺乏參與體驗的機會,更會使他們逐漸失去學習的興趣。解決此問題的一種思路是,根據學生的不同水平設計不同層次的問題,讓全體學生都有參與體驗的機會。

設問時應根據課程標準的基本要求和教學對象的實際水平把握好問題的難易程度。教師提出的問題,既不能讓學生答不出,也不能讓學生張口就答,要設計出有較大難度、中等難度、較容易的,有層次、有梯度的問題,做到面向全體;點名回答的時候,要注意讓不同“層次”的學生回答不同層次的問題,做到因人而問,使每位學生都能參與到課堂提問當中,積極思考,及時反饋,使每位學生在課堂中都能差異互動,通過對教師提問的回答有所收獲。

3.學會傾聽每一位學生的回答

教師不僅要會提問,而且要會聽,要成為一個好的傾聽者。成為一個好的傾聽者必須注意兩個方面——肯定的態(tài)度和聽的技巧。“聽”是一門綜合藝術,它不僅涉及人的行為、認知和情感的各個層次,而且需要心與心的理解。教師在學生回答問題時,要將自己的全部注意力都放在學生身上,給予對方最大的、無條件的真誠關注,表現(xiàn)出對學生的尊重和興趣,學生可從教師的這些行為中得到積極的情感反饋。相反,如果教師目光游離,表現(xiàn)出不耐煩,在教室里走動或將目光轉向窗外或看其他同學的小動作,那么學生會從教師的非言語行為中得到完全相反的反饋——我可能說錯了,趕快打住。

所以,教師要傾聽每一個學生的回答,無論學生回答的情況如何,都應該耐心、細致地聽完,而不是粗暴地打斷。學生的回答是一個思維的過程,教師在聽的過程中可以把握學生考慮問題的思路和方法,從而更好地給予指導。如果教師只是有選擇性的傾聽學生的問題回答,而對另一些學生進行武斷地評論或是立即讓“心目中的好學生”來回答該問題,都是不公正的課堂提問行為,一些學生的觀點和想法根本得不到應有的表達和反饋而游走在課堂教學的邊緣,這是對這些學生極大地不公正。

教師的課堂提問是課堂教學中學生的重要發(fā)展資源,教師課堂提問行為的公正與否,極大地關系著學生參與課堂互動的程度和經由教學獲得的成長。教師要面向全體學生設置不同類型的問題,給予每位學生應得的參與機會,在差異互動中促進學生成長。

注釋

①美國社會學家米爾斯(Mills,C. W.)在米德(Mead,G.H.)自我發(fā)展理論基礎上提出的一個概念,是指對個體的社會化過程具有重要影響的具體人物。在兒童發(fā)展過程當中,發(fā)展階段的不同,重要他人的扮演者也會有所不同。對于處于學校教學活動中的學生而言,教師是學生的重要他人之一。

②課堂教學中教師對學生問題回答反饋的類型來自古德(Thomas L. Good)和布朗菲(Jere E. Brophy)的課堂雙向互動行為記錄表。

參考文獻

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作者單位 安徽師范大學教育科學學院

(責任編輯 王永麗)