論農(nóng)村基礎(chǔ)教育新課程實施的社會文化心態(tài)變革

李崇愛　夏冬晴

【摘 要】緣于傳統(tǒng)文化長期積淀而成的致仕心理、權(quán)威崇拜心理、現(xiàn)實功利心理、封閉茍安心理等社會文化心態(tài)會對農(nóng)村基礎(chǔ)教育新課程產(chǎn)生阻滯。為推進農(nóng)村基礎(chǔ)教育新課程的實施,應在傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上重構(gòu)農(nóng)村社會文化與學校文化,以達成全體改革參與者的價值認同和教師生活方式的轉(zhuǎn)變,構(gòu)建具有農(nóng)村特色的新課程實施機制,從而突破從應然走向?qū)嵢坏钠款i。

【關(guān)鍵詞】基礎(chǔ)教育 新課程 社會文化心態(tài)

基礎(chǔ)教育新課程實施至今已取得了斐然成績,但當人們冷靜、審慎的理性思考后,也不免有些悵然地看到,學校實踐,尤其是農(nóng)村學校的實踐與課程改革所倡導的理念之間還有著相當大的落差。許多教師的教學行為都沒有太大的變化,甚至出現(xiàn)了形式化、表層化并向傳統(tǒng)復歸的傾向。盡管教育行政部門、校長、教師對新課程的推進也不遺余力,卻似乎難有所獲。部分學生家長也由當初的熱望而轉(zhuǎn)向不滿,更有激進的批評者說目前農(nóng)村基礎(chǔ)教育新課程實施目標的評估更多地停留在應然而非實然的狀態(tài),并悲觀地懷疑新課程在農(nóng)村學校能否繼續(xù)深入下去。由此看來,新課程實施在實踐中,尤其是在農(nóng)村中小學的實踐中還存在著不小阻力。本文試對社會文化心態(tài)在農(nóng)村基礎(chǔ)教育新課程實施中的阻滯及其解決策略進行分析。

一、社會文化心態(tài)對農(nóng)村基礎(chǔ)教育新課程實施的阻滯

社會文化心態(tài)是指人們在社會生活中由經(jīng)濟關(guān)系、政治制度以及整個社會在環(huán)境的發(fā)展變化而引起的直接的、在社會群體中較為普遍存在的,且具有一定共性的社會心理反應或心理態(tài)勢。社會文化心態(tài)源于傳統(tǒng)文化而世代相傳,并得以長期積淀,它雖沒有經(jīng)過職業(yè)思想家的加工整理,不像意識形態(tài)那樣系統(tǒng)化、理論化,但卻有著巨大的慣性與挾持力,往往融透于人們的心底,彌漫于社會之中,以潛移默化的方式在人們的思想觀念上烙下深深的民族特色、民族文化的“痕跡”,并時時刻刻支配人們的思想行為,當然也包括教育活動。中國農(nóng)村地區(qū)作為中國農(nóng)業(yè)經(jīng)濟社會的主要傳承者,盡管在近當代也受到過現(xiàn)代文明的洗禮,但主要發(fā)端于現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)與城市生活的現(xiàn)代文明中,在向農(nóng)村傳遞時也存在著遞減效應。由此,農(nóng)村社會有其獨特的社會文化心態(tài),在當下的基礎(chǔ)教育新課程實施中集中表現(xiàn)為以下幾種心理:

1.致仕心理——教育目的的偏離?！皩W而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)文化是農(nóng)村家長“魚躍農(nóng)門”的思想根源。在中國歷史上也有過不少關(guān)于教育目的精辟論述,孔子就提出過:“大學之道在明明德,在親民,在止于至善?！?《大學》)教育應該培養(yǎng)“好禮、好義、好信”的君子。但仔細分析就不難發(fā)現(xiàn),無論如何粉飾,究其實質(zhì),在教育、君子、為官三者的關(guān)系中,教育是手段、君子是橋梁、為官治國平天下才是最終目的,連孔子也承認“學也,祿在其中矣。”(《論語·泰伯》)如果說在古代,廣大民眾只有通過讀書與科舉考試才可以實現(xiàn)“朝為田舍郎,暮登天子堂”的理想,那么,當今公務員優(yōu)厚的待遇對農(nóng)家子弟來說,同樣具有相當大的誘惑力。

社會等級分層造成的利益巨大差異是農(nóng)村孩子讀書做官的現(xiàn)實選擇。在我國的城鄉(xiāng)二元社會格局中,人們由于城鄉(xiāng)的不同身份而被賦予了不同的利益。更有社會學者研究表明,自改革開放以來,中國社會結(jié)構(gòu)不僅有了分層,而且也開始定型化,致使階層之間垂直流動的渠道減少。舉一個簡單的例子:在上世紀八十年代初,一個人只要有很少的資本就可以進入一個經(jīng)營領(lǐng)域,并經(jīng)過幾年的財富積累就可以躍入上一階層,但在今天卻難有這樣成功的機會。而無論何時,在我國的社會分層中,“國家管理者”始終處于頂端。因此,作為農(nóng)家子,如要實現(xiàn)社會地位的改變,讀書做官也是其最現(xiàn)實的選擇。

新課程的一個顯著特征是以人為本,著眼于學生的全面發(fā)展,并以學生的自身完善和解放為最高目的,這一目的在面對農(nóng)村有著深厚思想根源和強烈世俗價值認同的致仕心理時,往往就顯得蒼白無力。

2.權(quán)威崇拜心理——教育中平等合作的缺失。長期以來,在自給自足的自然經(jīng)濟條件下,中國農(nóng)民的主體能力軟弱,既未能擺脫對自然力量的依賴,更無法掌控自身的命運。和諧、安定的社會環(huán)境是農(nóng)業(yè)生產(chǎn)順利進行的首要條件,中國農(nóng)民最主要的途徑就是訴諸于對祖宗與傳統(tǒng)的崇拜,嚴格按照祖宗先輩的經(jīng)驗、禮俗與規(guī)矩辦事,以保證既定秩序與和諧。另一途徑則是通過樹立偶像、擁戴權(quán)威,依賴權(quán)威的強悍力量來壓制混亂思想和行為的出現(xiàn)。

在這個過程中,農(nóng)民自身的主我亦被消融于客我之中,這種權(quán)威崇拜社會文化的心態(tài)衍射在農(nóng)村教育生活中,一方面使教師仰仗著自己的專業(yè)和制度的權(quán)威過度主宰教育活動,壓抑了家長群體的自由表達,卻又被廣大農(nóng)村學生的家長“理所當然”地接受與認可。同時,農(nóng)村教師在面對學校、專家學者時,又往往丟棄了自己的自主性與話語權(quán),從而淪落為緘默無聲的群體,更難有新課程所倡導的質(zhì)疑、反思、探究中教育智慧的生成。另一方面,權(quán)威崇拜心理造成了“權(quán)威者”,特別是權(quán)力“權(quán)威者”對權(quán)力的濫用。表現(xiàn)之一就是教育行政部門、學校對教師教育生活的操控。盡管新課程中提出實行國家、地方、學校三級課程管理體制,倡導教師參與課程開發(fā),但教育行政部門依然控制著學校的開辦和監(jiān)督權(quán),學校更多的是作為教師管理者,以升學率為韁繩操控著教師教育生活中的細枝末節(jié),教師也始終是教材的忠實使用者。在這種缺乏平等合作、嚴密監(jiān)控的課程管理模式下,學校、教師參與課程改革的熱情早已湮滅殆盡。

3.現(xiàn)實功利心理——教育評價的窄化。教育的主體是人,教育的最終目的是實現(xiàn)人的發(fā)展與人格的完善,因此,教育應從根本上關(guān)注人性,始終將人的生成、發(fā)展放在核心地位,這是新課程所倡導的基本理念。然而,這一理念在農(nóng)村學校卻被分數(shù)至上的現(xiàn)實功利教育評價架空、扭曲。

“學而優(yōu)則仕”的文化傳統(tǒng)與城鄉(xiāng)巨大差距的現(xiàn)實,使得廣大農(nóng)民家庭與來自農(nóng)民家庭的農(nóng)村教師將教育目的完全定位于幫助農(nóng)村孩子離開農(nóng)村成為城里人。那么,對學生來說,接受教育就是為了將來獲得一個好的回報——找一個好工作、當大官、掙大錢;對家長來說,孩子接受教育與進行長遠經(jīng)濟投資并無二致;對教師來說,施教追求高升學率、幫助學生實現(xiàn)“改變命運”的理想既是其樸素的情感,也是其教育理想。同時,從整體而言,我國農(nóng)民的文化程度不高,且承受著巨大的生活壓力,他們既無心也無力來思考教育的終極目的。在作為管理者的政府部門、教育行政部門中,可能也不乏一些思想者,但當其面對強烈的世俗需求時,也只能將一些美好的理想暫時收起,轉(zhuǎn)而投入到對學校硬件建設、升學率等可見現(xiàn)實的關(guān)注。因此,從某種意義上來說,分數(shù)至上的現(xiàn)實功利教育評價既是中國農(nóng)村教育對現(xiàn)實的一種無奈訴求,同時也是農(nóng)村社會對教育真正關(guān)注疏空的一種表征。

4.封閉茍安心理——教育改革與創(chuàng)新的樊籬。一般而言,相對于漁獵、游牧、經(jīng)商等農(nóng)業(yè)經(jīng)濟的收入是較穩(wěn)定且基本可預測的,中國農(nóng)村社會也就在這種基本可測、獨立自給的小農(nóng)經(jīng)濟中養(yǎng)成了一種趨同求穩(wěn)、封閉茍安的心理,缺乏開拓創(chuàng)新與敢于冒險的意識。

我國經(jīng)濟社會存在著嚴重的區(qū)域經(jīng)濟不平衡和階層分化,如果把人們的發(fā)展狀態(tài)分為生存和發(fā)展兩個階段的話,那么,農(nóng)村社會中的大多數(shù)人尚屬于生存型人口,即必須更多地考慮求職與謀生的問題,而較少關(guān)注生活品位、自我價值、人生境界等問題,其教育訴求是能順利通過學校教育學會實用知識與技能,獲得一紙作為求職敲門磚的文憑?！耙粋€儒教風行的社會是一種文憑社會,在這種社會中,人是以他受的教育程度分類的?！鞭r(nóng)村學生家長很現(xiàn)實地認為在求職與謀生時并不能立刻派上用場的個性完善、精神飽滿、自我實現(xiàn)等只是美麗而遙遠的城里文化人的理想,他們往往擔心、害怕,甚至拒絕一切可能的不確定因素和變故,以免耽擱孩子升學的變革,包括課程改革。那么,一個不言而喻的規(guī)則是,農(nóng)村學校的老師固守傳統(tǒng)教材、教學模式,這樣,萬一考試失敗,生源基礎(chǔ)、學生的學習狀態(tài)、考試發(fā)揮等都可以作為被接受的理由;而如果是進行了改革,考試卻不成功,那么,教學改革就可能成了唯一但又不能被接受的理由。但問題是,教學改革往往與風險相伴而生。因此,農(nóng)村社會趨同求穩(wěn)、封閉茍安的心理與新課程實施風險承擔機制的缺失使得新課程的實施在農(nóng)村學校遭遇了巨大的壓力與阻抗。

二、農(nóng)村基礎(chǔ)教育新課程實施社會文化心態(tài)阻力的化解

1.通過文化啟蒙重構(gòu)農(nóng)村社會文化,推進新課程實施全體參與者的價值認同。從教育文化的角度來看,課程既是傳承文化的工具,其本身也是一種文化,基礎(chǔ)教育課程改革是一種文化的變革,亦即意味著對舊文化的反動和新文化的構(gòu)建。因此,在農(nóng)村基礎(chǔ)教育新課程實施中,新舊文化的碰撞、沖突與重構(gòu)既是必然,也是必須。因為只有通過這種文化的啟蒙與重構(gòu),才能使課程改革的全體參與者達成價值認同,新課程才能尋找到生存的土壤與時空,只有全體課程參與者的積極參與與不懈努力,新課程目標才能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。

我國農(nóng)村社會長期受傳統(tǒng)儒家文化的浸潤,盡管也有著許多優(yōu)秀文化,但農(nóng)民的整體素質(zhì)不高,封閉的小農(nóng)經(jīng)濟更使人們養(yǎng)成了諸如小富即安、得過且過等一些消極心理,造成了進取精神匱乏、參與意識弱化。因此,政府部門應在社會主義新農(nóng)村建設中加大經(jīng)濟建設努力,改善農(nóng)村的物質(zhì)生活,同時,還要大力推進農(nóng)村文化教育事業(yè),加強先進文化的的宣傳與引導,努力提高農(nóng)民的文化知識水平,培養(yǎng)個人的參與素質(zhì)與技能。理論工作者由于其專業(yè)生活的特征,更易于理性地批判現(xiàn)實,實現(xiàn)價值觀念的轉(zhuǎn)變,所以應該在農(nóng)村社會文化的啟蒙與重構(gòu)中擔當啟蒙者與引領(lǐng)者,從文化自覺和擔負的歷史使命出發(fā),發(fā)揮自身的專業(yè)優(yōu)勢,在辨證地吸收外來文化的同時,立足農(nóng)民實際,充分發(fā)掘中國農(nóng)村傳統(tǒng)文化的合理資源,深刻地批評現(xiàn)實,并構(gòu)建新的愿景,引導包括學生、家長、教師在內(nèi)的農(nóng)村基礎(chǔ)教育新課程全體參與者走出自在文化狀態(tài),以成為新課程的有力促動者和踐行者。作為實踐者的農(nóng)村教師,必須破除原有的唯上和權(quán)威迷信習性,在新課程實施的體驗反思與利弊權(quán)衡的理性思考中不斷進行自我選擇,從而實現(xiàn)自我觀念和行為的轉(zhuǎn)變。

2.營造有利于教師參與新課程實施的的學校文化,促進教師生活方式的轉(zhuǎn)變。此次基礎(chǔ)教育課程改革的目標不僅要求包括教師在內(nèi)的所有課程實施參與者對教育的理解發(fā)生變化,更要求廣大教師在新課程的實施中,使教育生活樣式由自在與模式化變革為自覺與創(chuàng)新。這種教育生活樣式真正實現(xiàn)了持久的轉(zhuǎn)變,對個體者來說,既可能是充滿痛苦的過程,又需要理性、開放、合作與充滿活力的學校文化的滋潤與涵養(yǎng)。學校文化的生成將會促進學校教師生活的整體改造,最終形成“學校新文化生成——教師教育生活的轉(zhuǎn)換——新課程實施”的良性循環(huán)。

農(nóng)村學校文化建設最為重要的是開放合作、研究反思文化的孵化。農(nóng)村學校置身于農(nóng)村社會,教師的課堂教學行為具有個體性、重復性等特性,教師在教學評價中也存在著激烈的競爭,所以大多數(shù)農(nóng)村教師都奉行“專業(yè)個人主義”作風,只追求獨立個人的成功,而對其他老師的教學往往采取不干涉態(tài)度;對教學則往往堅持習慣做法,對各種新的改革持觀望主義。這種封閉、保守的學校文化與新課程倡導的協(xié)同合作,在反思探究中共同實現(xiàn)教師的專業(yè)成長顯然是不相符的。因此,營造開放合作、研究反思的學校文化,幫助廣大農(nóng)村教師改變保守的價值取向,在與學生、同事、家長的合作互動中開拓自己的實踐范圍,形成開放、合作意識與寬廣的視野,并以批判的眼光審視和修正自己的教學行為,大膽嘗試新教法,坦然承認困惑,從而實現(xiàn)新課程要求的共同成長與發(fā)展。

3.構(gòu)建具有農(nóng)村特色的新課程實施機制,突破從應然走向?qū)嵢坏钠款i。反觀這幾年的農(nóng)村基礎(chǔ)教育新課程的實施,產(chǎn)生的最直觀的感受就是一些熱鬧非凡的新課程培訓。當然,這樣的培訓可以幫助廣大農(nóng)村教師掌握新課程理念,并激發(fā)他們對課程改革的向往和參與改革的熱情。但是,如果僅通過培訓來闡釋一些新概念以及介紹國外如何、現(xiàn)實如何等應然的訴說,而缺乏適切農(nóng)村基礎(chǔ)教育新課程實施機制設計的跟進,廣大農(nóng)村教師、家長、學生等回到教育現(xiàn)實中必定會產(chǎn)生理想與現(xiàn)實兩重天的茫然。因此,必須構(gòu)建包括教育評價制度、校本教研、農(nóng)村教育資源開發(fā)與利用、城鄉(xiāng)教育交流與互助等一系列具有農(nóng)村特色的新課程實施機制,才能突破農(nóng)村新課程實施從應然走向?qū)嵢坏钠款i。

這其中的教育評價制度具有導向與激勵等功能,其改革最為基礎(chǔ)與關(guān)鍵。我國當前基礎(chǔ)教育評價基本上是單一集權(quán)模式:一方面,學校與教育行政部門之間是一種行政隸屬關(guān)系,校長的任命、經(jīng)費的調(diào)撥甚至包括課程(教材)的選擇、考試的規(guī)定等都由上級部門統(tǒng)一執(zhí)行,并按照教育行政部門制訂的評價標準來進行評價。這種自上而下的單向評價往往是對上負責,更為直白地說,即是讓上級領(lǐng)導滿意,卻恰恰忽視了評價的真正目的——學生的發(fā)展;另一方面,在評價指標體系、評價方法與手段上也無視城鄉(xiāng)的巨大差距,完全脫離了農(nóng)村這一評價對象的現(xiàn)實特點,使得農(nóng)村學校欲爭無力、欲罷不能,其結(jié)果往往是強化了應試教育,甚至為了達標而弄虛作假。因此,建立以優(yōu)化、發(fā)展農(nóng)村基礎(chǔ)教育為目的的、真正保證農(nóng)村縣、鄉(xiāng)(鎮(zhèn))區(qū)域教育評價活動得以有效實施的“以縣為主”的區(qū)域教育評價制度是農(nóng)村新課程實施積極推進最迫切的需要。

參考文獻:

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