論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的高中英語(yǔ)跨文化意識(shí)的培養(yǎng)

程　靜

【摘 要】本文從文化與語(yǔ)言的關(guān)系及高中新課程標(biāo)準(zhǔn)要求的角度,闡述了高中跨文化意識(shí)培養(yǎng)的必要性,并以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ),論述了在高中英語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)如何培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 跨文化意識(shí) 高中英語(yǔ)

語(yǔ)言交際中的跨文化因素是一個(gè)不容回避的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。我國(guó)很多學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)多年,仍無(wú)法用英語(yǔ)進(jìn)行得體交際的主要原因是忽略了目的語(yǔ)國(guó)家的背景文化知識(shí)的學(xué)習(xí)。隨著越來(lái)越多的教育者意識(shí)到語(yǔ)言的文化內(nèi)涵,“文化意識(shí)”也首次作為獨(dú)立的內(nèi)容被納入到高中課程標(biāo)準(zhǔn)中,并把它作為綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力的一個(gè)重要組成部分。這就要求新形勢(shì)下的高中英語(yǔ)教學(xué)在注重對(duì)學(xué)生傳授基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí),應(yīng)更注意對(duì)學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)。而建構(gòu)主義理論無(wú)疑為高中英語(yǔ)跨文化意識(shí)的建構(gòu)和跨文化交際能力的培養(yǎng)提供了堅(jiān)實(shí)的理論指導(dǎo)。

一、從語(yǔ)言與文化的關(guān)系及新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求看跨文化意識(shí)培養(yǎng)的必要性

1.語(yǔ)言與文化的關(guān)系。美國(guó)當(dāng)代著名人類(lèi)學(xué)家H.Goodenough在《文化人類(lèi)學(xué)與語(yǔ)言學(xué)》中寫(xiě)道:“一個(gè)社會(huì)的語(yǔ)言是該社會(huì)的文化的一個(gè)方面,語(yǔ)言和文化是部分和整體的關(guān)系。語(yǔ)言作為文化的組成部分,其特殊性表現(xiàn)在:它是學(xué)習(xí)文化的主要工具,人在學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中獲得整個(gè)文化?！彼挠^(guān)點(diǎn)十分精辟地論述了語(yǔ)言和文化不可分離的關(guān)系,即:兩者既密切聯(lián)系,又相互區(qū)別。首先,語(yǔ)言是一種文化,而且是一種基本的文化,但它只是文化的組成部分,而并非它的全部。其次,文化是語(yǔ)言的一大特點(diǎn),如果把語(yǔ)言看成是一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的話(huà),文化就是語(yǔ)言教學(xué)中的重心。

正因?yàn)檎Z(yǔ)言和文化有這樣一種特殊緊密的關(guān)系,杜道明在語(yǔ)言與文化新論中指出:“語(yǔ)言是文化的凝聚體。”因?yàn)檎Z(yǔ)言系統(tǒng)中凝聚著幾乎所有的文化成果和文化信息,這就促使語(yǔ)言成為文化總體中最基本、最核心的部分,具有原文化的性質(zhì)。而且,語(yǔ)言客觀(guān)地反映了人類(lèi)歷史上不同時(shí)期的認(rèn)識(shí)水平和每個(gè)民族特殊的認(rèn)識(shí)方式,因此,語(yǔ)言不僅是一種文化現(xiàn)象,而且還是一種特殊的、綜合性的文化凝聚體。掌握一門(mén)語(yǔ)言,實(shí)質(zhì)上就是掌握該語(yǔ)言所承載的文化,語(yǔ)言只有通過(guò)豐富、深廣的社會(huì)歷史文化才能呈現(xiàn)出全部的意義。這種基于文化的語(yǔ)言觀(guān)提示我們:要學(xué)習(xí)一門(mén)語(yǔ)言,就必須了解其文化。

2.新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。高中英語(yǔ)課程總目標(biāo)的其中一項(xiàng)就是培養(yǎng)學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力。綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力的形成建立在語(yǔ)言技能、語(yǔ)言知識(shí)、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識(shí)等素養(yǎng)整合發(fā)展的基礎(chǔ)上。總目標(biāo)指出:文化意識(shí)是得體運(yùn)用語(yǔ)言的保障。高中英語(yǔ)課程目標(biāo)結(jié)構(gòu)如下圖所示:

從圖中可以看出,在課程目標(biāo)結(jié)構(gòu)中,“文化意識(shí)”是綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力的一個(gè)重要組成部分,涉及文化知識(shí)、文化理解和跨文化交際意識(shí)和能力等內(nèi)容。在目標(biāo)結(jié)構(gòu)的“情感態(tài)度”和其他項(xiàng)目中,對(duì)“文化意識(shí)”也有相關(guān)的要求?！皹?biāo)準(zhǔn)”指出:語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能是綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力的基礎(chǔ),文化意識(shí)是得體運(yùn)用語(yǔ)言的保證;“接觸和了解英語(yǔ)國(guó)家文化,有益于對(duì)英語(yǔ)的理解與使用,有益于培養(yǎng)世界意識(shí),有益于加深對(duì)本國(guó)文化的理解與認(rèn)識(shí)。在教學(xué)中,應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡和認(rèn)識(shí)能力,逐步擴(kuò)展文化知識(shí)的內(nèi)容和范圍?！?/p>

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義(constructivism)又稱(chēng)作結(jié)構(gòu)主義,是認(rèn)知理論的一個(gè)分支,是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展,它最早是由認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰于20世紀(jì)六十年代提出的教學(xué)思想。該理論興起于20世紀(jì)八十年代中期,強(qiáng)調(diào)意義不是獨(dú)立于我們存在的,個(gè)體的知識(shí)是由個(gè)人建構(gòu)起來(lái)的,對(duì)事物的理解也不是簡(jiǎn)單的由事物本身決定的,人是以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)自己對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的理解。教學(xué)并不是把知識(shí)經(jīng)驗(yàn)從外部裝到學(xué)生的頭腦中,而是要引導(dǎo)學(xué)生從原有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā),以建構(gòu)起新的經(jīng)驗(yàn),而這一認(rèn)知建構(gòu)的過(guò)程常常通過(guò)參與共同體的社會(huì)互動(dòng)而得以完成。

這一理論對(duì)于我們認(rèn)清跨文化交際能力的本質(zhì)和建構(gòu)跨文化交際意識(shí)具有重要的啟示。培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際意識(shí)和能力是多維度的,跨文化交際能力是一個(gè)綜合的、多向度的概念,除了知識(shí)向度外,還有思維向度、行為向度乃至情感向度。因此,這種意識(shí)和能力的培養(yǎng)需要教師引導(dǎo)學(xué)生去主觀(guān)感受現(xiàn)實(shí)的事物,去“親自經(jīng)歷”各種跨文化情景,并做出自己對(duì)文化現(xiàn)象的解釋和判斷。簡(jiǎn)言之,就是要“構(gòu)建”自己的跨文化意識(shí)和能力。

三、以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo),在高中英語(yǔ)教學(xué)中有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)

建構(gòu)主義理論之所以被廣為接受和推廣,關(guān)鍵在于它提出了一種全新的知識(shí)觀(guān)、學(xué)習(xí)觀(guān)和學(xué)生觀(guān),重新解釋了知識(shí)的本質(zhì)和學(xué)習(xí)發(fā)生的機(jī)制。下面,筆者將從學(xué)生觀(guān)和學(xué)習(xí)觀(guān)這兩個(gè)方面闡述建構(gòu)主義理論對(duì)高中跨文化教學(xué)的指導(dǎo)作用。

建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的,在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中,他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),對(duì)任何事情都有自己的看法。學(xué)習(xí)不是信息簡(jiǎn)單地從外到內(nèi)單項(xiàng)輸入,而是通過(guò)新信息與學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)雙向的相互作用來(lái)實(shí)現(xiàn)的,也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過(guò)程。在對(duì)高中生跨文化意識(shí)的培養(yǎng)中,學(xué)生已經(jīng)形成了與母語(yǔ)文化相適應(yīng)的認(rèn)知圖式,如果用這一認(rèn)知圖示去預(yù)測(cè)和判斷與母語(yǔ)文化有較大差異的目的語(yǔ)文化,就必然會(huì)導(dǎo)致交流障礙,這就需要把新的文化整合到學(xué)生已經(jīng)形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。在教學(xué)過(guò)程中,教師不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者,還應(yīng)該重視學(xué)生對(duì)各種現(xiàn)象的理解,傾聽(tīng)他們現(xiàn)在的想法,洞察他們這些想法的由來(lái),并以此為依據(jù),引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。這不是簡(jiǎn)單的“告訴”就能奏效的,而需要與學(xué)生共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索,并在此過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑,了解彼此的想法,彼此做出某些調(diào)整。如教師在講解普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)(陜西專(zhuān)用)第四冊(cè)第六單元CULTURAL CORNER中The Universal Dragon的時(shí)候,就可以先讓幾個(gè)同學(xué)談?wù)匌堅(jiān)谒麄冃闹械男蜗?。這樣,學(xué)生自然會(huì)談到龍是如何的神圣和尊貴,教師可以很快地判斷這種想法來(lái)源于他們的母語(yǔ)文化。在學(xué)生的母語(yǔ)文化中,龍是炎黃子孫的化身,是吉祥的象征,中國(guó)人自稱(chēng)為龍的傳人,可見(jiàn)對(duì)龍至深的崇拜。隨后,師生最后總結(jié)龍?jiān)谥袊?guó)人的心中是圣潔權(quán)威的。接下來(lái),老師再引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)去回憶所看過(guò)的有關(guān)龍的國(guó)外影片,并談?wù)匌堅(jiān)谟捌械男蜗?學(xué)生就會(huì)想起《侏羅紀(jì)公園》里的兇殘的恐龍形象,《指環(huán)王2》中的“戒靈”,類(lèi)似冀龍的怪獸形象。最后,師生共同總結(jié)得出龍?jiān)谟⒚绹?guó)家是邪惡的象征。在這一過(guò)程中,教師不是直接地呈現(xiàn)西方人對(duì)龍的認(rèn)識(shí),而是通過(guò)有效的師生交流,在教學(xué)中有意識(shí)地對(duì)本國(guó)文化與英語(yǔ)國(guó)家文化進(jìn)行對(duì)比,由此,英美人眼里的“龍”作為新信息和學(xué)習(xí)者對(duì)龍?jiān)械恼J(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)相互作用,加深了學(xué)生對(duì)中外文化的理解與認(rèn)識(shí),并形成了對(duì)龍?jiān)跂|西方文化中的差異性的認(rèn)識(shí)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀(guān)中學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是通過(guò)對(duì)某種社會(huì)化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識(shí)和技能、掌握有關(guān)的工具的過(guò)程,這一過(guò)程常常需要一個(gè)學(xué)習(xí)團(tuán)體的合作互動(dòng)來(lái)完成。所謂學(xué)習(xí)共同體,是由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者(包括教師、專(zhuān)家、輔導(dǎo)者等)共同構(gòu)成的團(tuán)體,這一觀(guān)點(diǎn)對(duì)課堂上的兩大主角——教師和學(xué)生的關(guān)系進(jìn)行了重新定位,即:教師是一個(gè)幫助者和促進(jìn)者,而學(xué)生才是課堂互動(dòng)中的至關(guān)重要的中心人物,他們彼此經(jīng)常在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行溝通交流,共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù),因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系。根據(jù)這一理論,教師在講解body language(陜西專(zhuān)用)教師可以把學(xué)生分為幾個(gè)小組,讓他們以合作的方式在課前分別搜集body language不同方面的信息。這樣,小組成員在相互溝通和合作中不僅基本上完成了對(duì)body language知識(shí)的建構(gòu),而且還促進(jìn)了生生之間的交流。課堂上,各組分別以表演的方式呈現(xiàn)他們所收集到的資料,利用這種直觀(guān)的呈現(xiàn)方式,以增強(qiáng)課堂環(huán)境的生動(dòng)多樣性,從而有利于學(xué)生的理解和吸收。當(dāng)每一組都呈現(xiàn)完他們的信息之后,教師引導(dǎo)學(xué)生思考他們所呈現(xiàn)的這一body language相對(duì)于我們所使用的相同的body language有什么區(qū)別,并就這一問(wèn)題在生生之間引起討論。在這一過(guò)程中,教師只是提出問(wèn)題,然后讓學(xué)生以討論和合作的方式去解決。因此,教師僅僅是一個(gè)引導(dǎo)者和促進(jìn)者,而真正活躍在課堂上的是學(xué)生,這正體現(xiàn)了教師為主導(dǎo),學(xué)生為主體的教學(xué)思想。通過(guò)讓學(xué)生主動(dòng)參與到課堂教學(xué)中,激發(fā)了他們學(xué)習(xí)的積極性。而且英語(yǔ)課本身就是一門(mén)實(shí)踐課,需要學(xué)生積極參與,以達(dá)到學(xué)習(xí)目的。在對(duì)中西body language差異性這一問(wèn)題的討論中,生生之間相互作用、激發(fā)和影響,不同的想法和認(rèn)識(shí)互相碰撞和融合,從而在不斷的表現(xiàn)、思考、反饋、吸收和內(nèi)化過(guò)程中獲得了跨文化知識(shí)。

建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)是不能脫離活動(dòng)情境而抽象地存在的,學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)。因此,要想真正建構(gòu)學(xué)生的跨文化意識(shí),培養(yǎng)其跨文化交際能力,就離不開(kāi)具體情境中的實(shí)踐。英語(yǔ)首先是一門(mén)語(yǔ)言,而語(yǔ)言只有在實(shí)際生活中才能體現(xiàn)其價(jià)值,所以英語(yǔ)課堂能超然于生活之上,因?yàn)樗褪且环N特定的生活場(chǎng)景或生活方式?，F(xiàn)用的高中教科書(shū)和學(xué)生的生活密切相關(guān),在課堂教學(xué)中,教師通過(guò)設(shè)計(jì)生活化、情境化的教學(xué),能使學(xué)生較容易地進(jìn)入“角色”,進(jìn)入“生活”,在自己的“生活情境”中建構(gòu)自己的跨文化意識(shí)。如在對(duì)某課的文化現(xiàn)象進(jìn)行討論時(shí),老師可以偶爾設(shè)計(jì)一次英美國(guó)家課堂教學(xué)的“真實(shí)情景”,提前告訴學(xué)生:“既然我們要討論的是英美文化,那么我們就以他們的上課形式進(jìn)行?！苯又?讓學(xué)生坐成一圈,教師也主動(dòng)參與到其中,與學(xué)生面對(duì)面地交流。在整個(gè)過(guò)程中,教師要努力與學(xué)生構(gòu)建平等、和諧、自由的師生關(guān)系,通過(guò)把學(xué)生置于“真實(shí)的情景”之中,使他們了解到在英美國(guó)家中的授課方式及師生關(guān)系。教師表面上移植了一種教學(xué)法,實(shí)質(zhì)上是移植了西方的平等觀(guān)念,這也正是東西方文化在價(jià)值觀(guān)維度上表現(xiàn)出的差異。在跨文化交際中,當(dāng)我們對(duì)相同的人或事進(jìn)行評(píng)價(jià)或判斷而出現(xiàn)不一樣的結(jié)果時(shí),往往是不同的價(jià)值觀(guān)念發(fā)生對(duì)立的時(shí)候?？缥幕庾R(shí)培養(yǎng)的最終目標(biāo)就是要對(duì)學(xué)生進(jìn)行英語(yǔ)文化價(jià)值觀(guān)念的教育,學(xué)生只有通過(guò)了解價(jià)值觀(guān)的不同,才能真正建構(gòu)跨文化意識(shí),從而加深對(duì)跨文化交際的理解。

總之,教師應(yīng)該基于建構(gòu)主義理論的指導(dǎo),在高中英語(yǔ)教學(xué)中挖掘語(yǔ)篇中的文化信息,滲透跨文化交際知識(shí)。促使學(xué)生不僅建構(gòu)英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能,更大力建構(gòu)自身的文化知識(shí)系統(tǒng),增強(qiáng)跨文化交際能力,達(dá)到學(xué)以致用的終極目標(biāo),這也正是新課程標(biāo)準(zhǔn)向高中英語(yǔ)教學(xué)提出的根本要求。

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