關(guān)于信息技術(shù)與課程整合期刊論文的分析與反思

張立國　葛曉曉

【摘要】信息技術(shù)與課程整合是我國新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革的新視點。文章采用內(nèi)容分析法對2000年至2008年間核心期刊中關(guān)于信息技術(shù)與課程整合的論文進行了分析,梳理了信息技術(shù)與課程整合的發(fā)展脈絡(luò),發(fā)現(xiàn)了研究工作中存在的問題,并為后續(xù)研究提供建議。

【關(guān)鍵詞】信息技術(shù)與課程整合;內(nèi)容分析;反思

【中圖分類號】G420 【文獻標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009—8097(2009)10—0031—04

引言

2000年10月,原教育部部長陳至立在“全國中小學(xué)信息技術(shù)教育工作會議”上發(fā)表講話,提出信息技術(shù)與課程整合的概念,并決定從2001年起,用5~10年的時間,在全國中小學(xué)普及信息技術(shù)教育,以信息化帶動教育的現(xiàn)代化,努力實現(xiàn)我國基礎(chǔ)教育的跨越式發(fā)展。由此全國教育界掀起了“整合”研究的熱潮。

目前,“整合”已實施了八年,在經(jīng)過八年的實踐與探索后,信息技術(shù)與課程整合已取得了可觀的研究成果,在一定程度上深化了人們的理論認(rèn)識,推動了實踐的發(fā)展。但是,“‘整合呈現(xiàn)一片繁榮景象同時,也出現(xiàn)了‘高原反應(yīng),許多深層次、系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性的問題開始凸現(xiàn),‘整合進程較前幾年明顯變慢,很難有一些突破性進展,人們對‘整合的發(fā)展產(chǎn)生了質(zhì)疑和迷茫的情緒?！盵1]基于此,筆者想通過梳理近八年相關(guān)“整合”的研究論文,分析研究現(xiàn)狀,探討發(fā)展問題,總結(jié)“整合”研究規(guī)律,以期為“整合”的深入發(fā)展研究提供借鑒和思考。

一 研究方法和研究過程

1 研究材料

核心期刊有一定的代表性和權(quán)威性,可以折射出學(xué)術(shù)研究的現(xiàn)狀和變化,以此來分析現(xiàn)狀和預(yù)測研究的發(fā)展,就會顯得更有說服力。所以我們把研究期刊的選擇范圍定為中文核心期刊,研究內(nèi)容是2000—2008年間核心期刊中與“信息技術(shù)與課程整合”相關(guān)的文章(2000年以前的國內(nèi)刊物沒有此方面的文章)。

2 研究方法

本文采用內(nèi)容分析法對所選擇的樣本進行研究。內(nèi)容分析方法是對信息內(nèi)容做客觀而又系統(tǒng)的量化并加以描述的一種研究方法。[2]它通過預(yù)先建立的研究目標(biāo)確定研究總體和分析單位,設(shè)計分析維度和樣本取樣,以系統(tǒng)、客觀的量化方式,對信息內(nèi)容加以歸類統(tǒng)計,并根據(jù)類別項目的統(tǒng)計數(shù)字,做出敘述性的說明。

3 研究類目和分析單元

本文依據(jù)所選研究材料的數(shù)量分布、研究內(nèi)容、作者單位等幾個方面為研究維度,其中研究內(nèi)容為分析重點。筆者結(jié)合研究目的把研究內(nèi)容分為四個類目,這四個類目是:(1)信息技術(shù)與課程整合的基本理論研究。包括信息技術(shù)與課程整合的內(nèi)涵、目的、意義、層次、模式、策略、方法等。(2)信息技術(shù)與具體學(xué)科整合的應(yīng)用研究。(3)信息技術(shù)與課程整合的反思。主要指整合中出現(xiàn)的問題、困難、誤區(qū)以及相應(yīng)的對策研究。(4)教師研究。主要包括教師的整合能力、教師在課程整合中的角色以及關(guān)于教師的培訓(xùn)研究等。

本文的分析單元為一篇論文,凡是結(jié)構(gòu)完整的論文不論篇幅大小,均以一篇計算。

4 研究過程

筆者以“信息技術(shù)與課程整合”為檢索詞對中國期刊全文數(shù)據(jù)庫2000—2008年的中文核心期刊進行檢索,檢索題目與“信息技術(shù)與課程整合”相關(guān)的論文。對這些文章從發(fā)表時間、數(shù)量、作者單位、研究內(nèi)容、研究領(lǐng)域等方面進行數(shù)據(jù)記錄,并在此基礎(chǔ)上進行分析。

二 研究結(jié)果分析

1 “整合”文章的總體趨勢分析

中文核心期刊自2000年至2008年底,共檢索到與信息技術(shù)與課程整合相關(guān)的論文206篇(已剔除通知或者啟示之類的文章)。如圖1所示,2000年教育類核心期刊收錄有關(guān)信息技術(shù)與課程整合的文章僅1篇,隨后2001年6篇,到2002年,一年共收錄文章有21篇。第一篇與“整合”有關(guān)的論文發(fā)表于2000年12期的《中國遠(yuǎn)程教育》,題目為《從學(xué)科課件看我國中小學(xué)信息技術(shù)與課程整合的現(xiàn)狀和趨勢》。這篇文章只是從學(xué)科課件的角度來分析信息技術(shù)在中小學(xué)教育中的應(yīng)用,并沒有系統(tǒng)的介紹“整合”的內(nèi)涵、方法等問題。2001年李克東老師在《電化教育研究》上以《數(shù)字化學(xué)習(xí)—信息技術(shù)與課程整合的核心(上)(下)》為題發(fā)表了介紹“整合”內(nèi)涵的文章。在隨后的幾年里,題目與“整合”有關(guān)的文章逐漸發(fā)表于教育領(lǐng)域相關(guān)的雜志上,并且總體上呈上升趨勢。從圖中可以看出,在2000—2006年,“整合”研究呈上升趨勢的,但是到2006年以后,出現(xiàn)了下降趨勢。事物在發(fā)展到一定程度和高度后,就會出現(xiàn)其發(fā)展和應(yīng)用的推進相對緩慢的現(xiàn)象,這個時期被稱為“高原期”,信息技術(shù)與課程整合的發(fā)展同樣如此。

2 有關(guān)“整合”研究內(nèi)容的分析

四個類目中有關(guān)“整合”的研究文章數(shù)量分布如圖2。從圖中我們可以看出“整合”的基本理論研究占絕對優(yōu)勢,比例為50%,關(guān)注的內(nèi)容有信息技術(shù)與課程整合的介紹,信息技術(shù)與課程整合的必要性、原則、層次等。其次與信息技術(shù)與具體學(xué)科整合的應(yīng)用研究,涉及的學(xué)科有語文、數(shù)學(xué)、物理、地理、化學(xué)等,比例為31%。而“整合”的反思和“整合”中教師的研究各占11%和8%。

圖3是有關(guān)“整合”研究在2000——2008年的發(fā)展脈絡(luò)。從2000年到2002年關(guān)于“整合”的基本理論研究呈直線上升趨勢,筆者認(rèn)為此時“整合”的理論剛剛引進我國,再加上新課改對“整合”的呼聲很高,所以關(guān)于此類研究熱度很高,這一時期的理論研究更多的關(guān)注點是“整合”的介紹、“整合”的目標(biāo)、“整合”的必要性等,也就是“整合”“要不要用”。2003年以后,討論的問題從“要不要用”、“要不要學(xué)”轉(zhuǎn)向了“如何才能真正有用和實效”,在此期間的研究主要圍繞“整合”的策略、方法展開。2005到2007年,“整合”的基本理論研究出現(xiàn)了停滯的現(xiàn)象,“整合”的研究者開始反思“整合”的出路和突破口。2008年,“整合”的理論研究開始關(guān)注深入整合的策略與模式。其中代表性的作品有何克抗先生在《現(xiàn)代教育技術(shù)》上連續(xù)發(fā)表的《信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)模式研究》系列論文(共六篇),這組系列研究論文對信息技術(shù)與課程整合實施過程中廣大教師必須面對的重要問題——“對信息技術(shù)環(huán)境下教學(xué)模式的內(nèi)涵與特征應(yīng)如何正確認(rèn)識、以及對這些教學(xué)模式應(yīng)如何有效實施”作了較深入的探討。[3]

信息技術(shù)與具體學(xué)科的應(yīng)用研究開始于2001年,基本上也是呈緩慢上升趨勢的。這說明研究者在對信息技術(shù)與課程整合的相關(guān)理論研究的同時,也注意到了具體學(xué)科的特點。由于每門課程教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、培養(yǎng)技能的不同,“整合”也呈現(xiàn)出不同的特點。筆者認(rèn)為,展開這方面的研究對于取得良好的教學(xué)效果很有意義。

對“整合”問題和誤區(qū)的關(guān)注開始于2004年。這表明經(jīng)過一段時間的實踐后,大家開始更加關(guān)注“整合”的效果,從“整合熱”到“冷思考”,“整合”也開始走向一個更高級的階段。許多專家學(xué)者和一線教師認(rèn)識到了“整合”的復(fù)雜性。初期的模仿使教師們逐漸熟悉了“整合”的方法和優(yōu)勢,初期的實踐反思,也使教師們發(fā)現(xiàn)了“整合”初級階段存在的“為用技術(shù)而用技術(shù)”的問題。他們鍥而不舍地追尋解決信息技術(shù)與課程整合難題的新方法。在2006年到2007年,此類研究出現(xiàn)了一個小高潮。許多研究者針對出現(xiàn)的問題和誤區(qū),分析原因,提出策略。題目中比較常見的字眼是“誤區(qū)與原因”、“困難與出路”、“瓶頸與策略”等。出現(xiàn)了一些思路很開闊的文章,如有的研究者嘗試引入教育生態(tài)學(xué)的原理和方法,分析信息技術(shù)與課程整合存在的“高原期”現(xiàn)象[4],有的學(xué)者借鑒國外的研究成果來重新思考我們在發(fā)展中存在的問題,如何克抗先生在《中國電化教育》上的發(fā)表的《對美國信息技術(shù)與課程整合理論的分析思考和新整合理論的建構(gòu)》。

從統(tǒng)計數(shù)據(jù)可以看出,對于“整合”中的關(guān)鍵因素教師的關(guān)注是不夠的。開展課程整合,需要提高教師的專業(yè)發(fā)展水平。在僅有的幾篇文章中,對教師的關(guān)注主要表現(xiàn)在教師的角色分析,教師的培訓(xùn)的研究上,而整合中教師的核心能力—信息化教學(xué)設(shè)計能力的關(guān)注幾乎沒有涉及。信息技術(shù)與課程整合的研究迫切需要加強對教師的研究,探索能將先進教學(xué)理論融入教師技能中去的培訓(xùn)模式和培訓(xùn)機制,提升培訓(xùn)質(zhì)量,真正把信息技術(shù)融入教與學(xué)的全過程。

3 “整合”類文章作者、單位分析

我們把“整合”類文章作者分為四類:(1)高等學(xué)校教師或者研究生、(2)各級電教機構(gòu)人員或者研究所人員、(3)中小學(xué)教師(4)其他。包括各級教育行政部門、教師進修學(xué)校、職業(yè)中專等。下表是我們統(tǒng)計的研究作者分布情況。

經(jīng)過對文章所屬單位的分析表明。高校研究者對“整合”表現(xiàn)出極大的興趣,其論文數(shù)量占文章總數(shù)的64%。中小學(xué)教師的論文略顯不足,占文章總數(shù)的14%。電教機構(gòu)人員和其他類型的作者分別占4%和18%。由此可以看出,高等院校研究者是“整合”研究的主力軍,他們在學(xué)術(shù)研究中受過專門的訓(xùn)練,能最快的接觸到學(xué)術(shù)的前沿,對“整合”的發(fā)展能起到一定的引領(lǐng)作用。但中小學(xué)教師是課程整合的具體實踐者,他們最了解整合的過程中出現(xiàn)的問題、遇到的困難。如何使高等院校研究者和中小學(xué)教師相結(jié)合是在今后的發(fā)展中應(yīng)該考慮的問題。

三 存在的問題與進一步發(fā)展的建議

通過對上述研究結(jié)果的分析,可以看到我國信息技術(shù)與課程整合取得了豐碩的成果。隨著信息技術(shù)與課程整合的深入,關(guān)注焦點的變化,其研究領(lǐng)域和研究取向也將發(fā)生變化。要使“整合”研究取得進一步的發(fā)展,還需注意以下幾個方面的問題:

1 理論研究方面的深入與創(chuàng)新

從現(xiàn)有信息技術(shù)與課程整合的研究成果可以看出,關(guān)于“整合”的研究論文比比皆是,“整合”的研究貌似呈現(xiàn)一片大好景象。但是仔細(xì)分析一下研究內(nèi)容,發(fā)現(xiàn)“整合”在理論研究方面存在低層次的重復(fù)現(xiàn)象,缺乏高層次的、有創(chuàng)意的理論研究成果。關(guān)于“整合”的理論研究大多停留在“整合”的可能性、“整合”的必要性、“整合”的內(nèi)涵與實施策略上。在理論上看來,信息技術(shù)與課程整合當(dāng)然是必要的、必須的、合理的,但是為什么到中小學(xué)的實踐中卻并非理論上探討的那樣,實施效果也遠(yuǎn)不如我們期望的那么好?作為教育技術(shù)工作者,我們必須反思我們的理論研究到底有多少實際價值,要想使信息技術(shù)與課程整合深入發(fā)展,我們該怎樣定位我們的研究?信息技術(shù)與課程整合不僅要注重“應(yīng)然”研究,更要立足于整合過程中的“實然”狀況。對于中小學(xué)教師來說,由于參加信息技術(shù)與課程整合實踐課題的機會很少,對信息技術(shù)與課程整合理論的了解與認(rèn)識,主要通過學(xué)術(shù)論文和專著。為此,理論研究者必須給教師提供好的“營養(yǎng)源”。所有的“整合”理論和模式的研究,都是為了指導(dǎo)實踐和應(yīng)用。所以,今后的理論研究工作,應(yīng)該著力解決整合過程中的具體應(yīng)用問題,梳理出一些可以應(yīng)用于具體學(xué)科的教學(xué)模式。

2 加強“整合”的應(yīng)用研究

信息技術(shù)與課程整合不等于信息技術(shù)與課程混合,其中影響課程整合效果的因素很多。南國農(nóng)[5]先生認(rèn)為,應(yīng)用信息技術(shù)必須做好三件建設(shè):首先是硬件建設(shè),主要是信息技術(shù)設(shè)備、設(shè)施的建設(shè);其次是軟件建設(shè),即課程和教材的建設(shè);第三是潛件建設(shè),即整合理論和方法的建設(shè),這個建設(shè)是起決定作用的。目前在硬件環(huán)境建設(shè)基本到位的情況下,有效應(yīng)用和常規(guī)應(yīng)用應(yīng)該成為下一步的研究重點。因此,對于教育技術(shù)工作者來說,除了理論層面的研究,幫助教師和領(lǐng)導(dǎo)者更加深入認(rèn)識信息技術(shù)與課程整合的內(nèi)涵,更需要大量具體操作層面的研究,如評價體系的完善,教學(xué)設(shè)計、課程開發(fā)技術(shù)的普及,教學(xué)工具、學(xué)習(xí)工具以及支撐環(huán)境的開發(fā)等,真正把信息技術(shù)融入教與學(xué)的全過程,這是“整合”研究的根本所在。

3 重視對教師的研究

教師是信息技術(shù)與課程整合中的關(guān)鍵因素,是信息技術(shù)與課程深層次整合的重要支撐條件。教師的信息技術(shù)水平、信息化教學(xué)能力,以及對整合的態(tài)度和認(rèn)識直接影響著信息技術(shù)與課程整合的質(zhì)量、效益和深度。只有教師認(rèn)同教學(xué)理念,參與整合過程,才能實現(xiàn)信息技術(shù)與課程的無縫融合。因此,要實現(xiàn)信息技術(shù)與課程整合,必須重視教師培訓(xùn)研究。做好信息技術(shù)與課程整合教師培訓(xùn),除了解決認(rèn)識問題,領(lǐng)導(dǎo)問題、管理問題之外,還要認(rèn)真研究培訓(xùn)的課程結(jié)構(gòu)與模式,因為課程的結(jié)構(gòu)是否合理、課程內(nèi)容安排是否適當(dāng)、模式的選擇是否妥善直接關(guān)系到培訓(xùn)質(zhì)量的高低,關(guān)系到培訓(xùn)目標(biāo)能否實現(xiàn)。

4 研究主體的多元化走向

長期以來,教育的科學(xué)研究一直受到研究和學(xué)校的教育實踐的關(guān)聯(lián)微弱的批評,[6]信息技術(shù)與課程整合的研究也是如此。從上文的量化分析結(jié)果我們可以看出,整合理論研究者大多處于高等院校等研究機構(gòu),由于地處高校,研究條件優(yōu)越,加上很多研究者本身就是信息技術(shù)與課程整合領(lǐng)域的專家,這就為高校開展“整合”研究提供了豐富的土壤,有助于“整合”的創(chuàng)新與推廣。另一方面,在中小學(xué)教育實踐中,一線教師雖具有豐富的學(xué)科專業(yè)知識和實踐經(jīng)驗,但是理論知識和科研能力有待提高。因此,理論研究者應(yīng)深入一線了解實踐中的實施情況和問題,同時一線教師的理論培訓(xùn)也要積極開展。這就要求我們在具體的操作中既要注重權(quán)威專家的正確導(dǎo)向作用,也要鼓勵教師結(jié)合自己的學(xué)科開展行動研究。課程整合的深入迫切需要理論研究者和實踐者相互交流,充分合作,探索集“行動研究、教師發(fā)展、理論挖掘”為一體的研究模式,使專家學(xué)者和一線教師的發(fā)展形成合力是課程整合的一個研究趨勢。

四 結(jié)語

從現(xiàn)有的發(fā)展現(xiàn)狀和研究現(xiàn)狀的分析中,我們看到,信息技術(shù)與課程整合在經(jīng)過啟動初期的“整合熱”后,正在步入冷卻后的反思階段。事物的發(fā)展總是由低級趨向高級,信息技術(shù)與課程整合也不例外,存在著由初級階段向高級階段發(fā)展的過程。我們應(yīng)該明確“整合”的循序漸進性,堅定“整合”的信念,突破“瓶頸”?！罢稀钡摹案咴凇鼻∏∫彩恰罢稀鄙钊氚l(fā)展的機遇,在教育信息化的背景下,“整合”仍然有著極大的發(fā)展空間和活力,期待著更多的研究者們投入到信息技術(shù)與課程整合的研究中,以推動信息技術(shù)與課程整合的深入、持續(xù)發(fā)展。我們相信,信息技術(shù)與課程整合將在質(zhì)疑中得到升華,在實踐中逐漸深化。

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