對(duì)數(shù)學(xué)課堂中學(xué)生參與行為偏差的剖析

朱惠芬

新課程背景下,學(xué)生的參與行為已經(jīng)得到普遍的認(rèn)可與重視。筆者認(rèn)為,學(xué)生參與教學(xué)過程,最本質(zhì)的特征應(yīng)該是思維的深層參與。因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)本身就是把吸收到的信息內(nèi)化,經(jīng)過思維的驗(yàn)證、鑒別、評(píng)價(jià)、改造,達(dá)到將知識(shí)鞏固內(nèi)化的過程,其中思維是核心因素。因此課堂教學(xué)中必須實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維的參與。唯有真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維的積極參與,學(xué)生的潛能、個(gè)性才能得到顯現(xiàn),才能真正提高教學(xué)效率。然而目前的課堂教學(xué),許多教師偏重行為的參與,忽視思維的深層參與,這種價(jià)值把握,導(dǎo)致“熱熱鬧鬧”的課堂背后是一種淺層次的思考和學(xué)習(xí)上的浮躁,勢(shì)必會(huì)影響學(xué)生思維水平的提升和學(xué)習(xí)能力的提高。

偏差之一:情境創(chuàng)設(shè)偏離本質(zhì)

案例1 乘法的初步認(rèn)識(shí)新課伊始,教者借助多媒體出示一幅風(fēng)景如畫的春天圖。

師:小朋友,春天來了,萬物蘇醒,百花盛開。你們看,春天美麗嗎?

生:美。

師:是啊。讓我們也去領(lǐng)略一下大自然的美妙。你能從圖上看到些什么?

生1:柳樹發(fā)芽了,柳枝飄飄蕩蕩的,真美。(師:你說得更美。)生2:我看見好多顏色的花。(師:可以怎么形容?生:五顏六色。師表?yè)P(yáng)。)生3:有好多小草,綠綠的。生4:我看見有一條小河。生5:(搶著說)河里還有小魚呢。魚尾巴還晃來晃去的。師:(有些急了)還有呢?生6:我看到有6只小白兔。師:觀察得真仔細(xì),我們來看看……生7:(沒等老師說下去,急著說)老師,樹上還有小鳥。生8:草叢里肯定還有蟲子?！?/p>

分析“能夠在真實(shí)情境中解決問題的人是具有最高智能的人?！鼻榫硠?chuàng)設(shè)的本質(zhì)內(nèi)涵在于“真實(shí)的”、在于“問題解決”。從目前的課堂教學(xué)看,讓學(xué)生在生動(dòng)具體的情境中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué),向?qū)W生提供豐富多彩的學(xué)習(xí)材料,已經(jīng)成為教師的共識(shí)。但在課堂實(shí)施中,有的成效明顯,有的則因?yàn)閷?duì)情境、材料考慮不周,問題指向不明,偏離它的本質(zhì)目標(biāo)。上述課例就是一個(gè)例證。教師創(chuàng)設(shè)情境的目的主要是要讓學(xué)生通過直觀感知每一份有幾個(gè)、有幾份(也就是幾個(gè)幾),是為學(xué)生理解乘法的意義創(chuàng)設(shè)生活的經(jīng)驗(yàn)。但是從教學(xué)實(shí)質(zhì)來看,學(xué)生的積極投入更多的是行為參與。由于目標(biāo)指向不明,問題缺乏思考的內(nèi)涵,造成學(xué)生不是過分關(guān)注于圖案的漂亮,就是顧左右而言他,起主要目標(biāo)導(dǎo)向的問題被忽略。看似學(xué)得積極主動(dòng)的課堂,其實(shí)只是一種表面的、淺層次的參與,學(xué)生幾乎無須思考。如此情境的創(chuàng)設(shè),何談“問題解決”?哪來“數(shù)學(xué)思考”?

對(duì)策新課程確實(shí)倡導(dǎo)將學(xué)生置于一個(gè)解決問題的故事和事件中去設(shè)計(jì)和開發(fā)開放性任務(wù),從而有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、促使其數(shù)學(xué)思維。但是,情境的創(chuàng)設(shè)不能失去其主導(dǎo)的目標(biāo)方向。它不僅要具有激趣的作用,更重要的是所創(chuàng)設(shè)的情境中應(yīng)蘊(yùn)涵學(xué)生將要學(xué)習(xí)探究的數(shù)學(xué)信息。上述課例中,如果教者在課前考慮到這些,對(duì)主題圖作適當(dāng)?shù)男薷奶幚?把情境圖的無關(guān)內(nèi)容精簡(jiǎn)些、主題性的內(nèi)容突出些,問題指向明朗些,才能引發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思考,主題圖與情境的創(chuàng)設(shè)才能發(fā)揮其應(yīng)有的功效。

有關(guān)情境的創(chuàng)設(shè),教師應(yīng)把握這樣的基本定位:數(shù)學(xué)課上的情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)該為學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)服務(wù),應(yīng)該讓學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光關(guān)注情境,應(yīng)該為數(shù)學(xué)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)提供支撐,應(yīng)該為數(shù)學(xué)思維的發(fā)展提供土壤。

偏差之二:問題開放卻不適用

案例2 長(zhǎng)、正方形的周長(zhǎng)在認(rèn)識(shí)周長(zhǎng)的概念之前,為了讓學(xué)生理解“封閉圖形”,教者出示一組圖形(圖1～圖6)。

師:你能把這些圖形分成兩類嗎?你為什么這樣分?

生1:我把圖1分成一類,圖2～圖6分成一類,因?yàn)閳D1的線是曲線,其他的是線段。生2:我把圖2、圖5分成一類,其余的分成另一類,因?yàn)閳D2、圖5是長(zhǎng)方形。生3:我把圖3分成一類,因?yàn)樗侨切?其余的不是三角形,分成另一類。生4:我把圖1和圖6分成一類,因?yàn)樗鼈儧]有封口,圖2～圖5分成一類,因?yàn)樗鼈兌际欠饪诘?。?:我把圖2、圖5、圖6分成一類,因?yàn)樗鼈兊慕嵌际侵苯?把圖1、圖3、圖4分成另一類?！?學(xué)生繼續(xù)積極地投入著、討論著、交流著,答案越來越多元。)

分析開放性問題因其解題策略的多元性、問題答案的多樣性,開放了學(xué)生的思路,開發(fā)了學(xué)生潛在的學(xué)習(xí)能力,確實(shí)可以給不同層次的學(xué)生學(xué)好數(shù)學(xué)創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)。因此,在新課程實(shí)施的今天,教師格外關(guān)注和強(qiáng)調(diào)“開放性”問題。但在實(shí)施新課程過程中,教師也常?？吹秸n堂因?yàn)檫^分地追求開放,有的“一放而不可收”,有的繞了很大的圈子也難以進(jìn)入主題——抓不住重點(diǎn),反而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。

“問題連續(xù)體”理論指出,問題的類型并沒有好壞之分,不同的問題類型都有它的適用性。也就是說,在問題解決的過程中,每一種問題類型都有存在的必要性,關(guān)鍵是使用在怎樣的情境中最為合適。上述課例中提到的“你能將這些圖形分成兩類嗎?為什么這樣分”是一個(gè)Ⅵ類型的問題,就問題本身來說,它開放性非常強(qiáng),學(xué)生的思考角度、解決策略、問題答案都是多元的。但是也看到,這個(gè)問題放在這里并不見得合適。教師安排這一環(huán)節(jié)是為學(xué)生認(rèn)識(shí)周長(zhǎng)的概念服務(wù)的,目的是要學(xué)生理解什么是“封閉圖形”。而這樣的提問,卻沒有把學(xué)生的思維引向關(guān)鍵點(diǎn)。相反,此處學(xué)生的泛泛而談,把學(xué)生引向無重點(diǎn)、無目標(biāo)的討論,不僅不利于把學(xué)生的視點(diǎn)指向“封閉”這一關(guān)鍵性的內(nèi)涵特征,而且影響更深層次的探究。

對(duì)策開放的問題未必處處精彩。一節(jié)課的問題也不可能個(gè)個(gè)開放。本課例出的問題,完全可以讓學(xué)生從“如果按照首尾是否相連分成兩類,你能行嗎”去思考,直接把學(xué)生的視角落向“封閉”這個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。在下面一個(gè)環(huán)節(jié)認(rèn)識(shí)周長(zhǎng)的時(shí)候再放開讓學(xué)生通過活動(dòng)去理解。所以,優(yōu)化問題的設(shè)計(jì),應(yīng)避免無為的開放,正確處理好問題的開放性與學(xué)習(xí)的適用性的關(guān)系,將設(shè)計(jì)的目標(biāo)定位于“有效”,確定“適用即有效”的理念,使問題設(shè)計(jì)“基于學(xué)生”又“促進(jìn)學(xué)生”。

偏差之三:交流匯報(bào)流于形式

案例3目前的課堂交流討論,常見的方式是各小組學(xué)生代表輪流匯報(bào),“我們的發(fā)現(xiàn)是①…②…③…④…”。

分析這種你說我聽的交流中,學(xué)生主要是行為的參與、匯報(bào),學(xué)生與教師之間一對(duì)一交流,其余學(xué)生只是充當(dāng)聽眾或無所事事。說的說了,聽的聽了,但學(xué)生缺乏必要的思考:對(duì)比別人的匯報(bào),自己的發(fā)現(xiàn)有什么不足,有無比別人更好的發(fā)現(xiàn),對(duì)別人的匯報(bào)有無好的建議,自己準(zhǔn)備如何客觀公正地評(píng)價(jià)他人等。

另一方面,學(xué)習(xí)是需要多元的信息交流,但是每一個(gè)問題解決中總有需要學(xué)生重點(diǎn)理解和重點(diǎn)把握的信息。這種你說你的、我說我的的交流方式,缺乏對(duì)本節(jié)課中需要達(dá)成的主要目標(biāo)價(jià)值的整合。各種“瞬間而過”的信息必然使小學(xué)生難以取舍;對(duì)關(guān)鍵、重點(diǎn)處缺少必要的強(qiáng)調(diào)和把握,也必然會(huì)影響學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的理解和思考。

對(duì)策首先,交流匯報(bào)要突出重點(diǎn)。例如“長(zhǎng)方形的認(rèn)識(shí)”一課,當(dāng)學(xué)生在探究長(zhǎng)方形的特征時(shí),教師可以到小組里去收集相關(guān)重點(diǎn)材料,對(duì)重點(diǎn)問題先交流。

匯報(bào)討論時(shí),可以出示相關(guān)內(nèi)容。1)長(zhǎng)方形有4條邊,這是××小組的發(fā)現(xiàn),你發(fā)現(xiàn)了嗎?你怎么發(fā)現(xiàn)的?2)上下2條邊一樣長(zhǎng),左右2條邊一樣長(zhǎng),這是××小組的發(fā)現(xiàn)。請(qǐng)這一小組的同學(xué)說說你們是怎么發(fā)現(xiàn)這一點(diǎn)的。你們同意他們的結(jié)論嗎?你又是怎么發(fā)現(xiàn)的?3)長(zhǎng)方形有4個(gè)直角。你們同意××小組的這一發(fā)現(xiàn)嗎?你怎么知道4個(gè)都是直角的?你用直角比了幾次?你能想出什么辦法使比的次數(shù)更少?4)除了這些,你還有其他的發(fā)現(xiàn)要和大家分享嗎?

這樣的交流匯報(bào),學(xué)生不再是聽眾或看客,他們的思維始終參與交流的過程。這樣不僅使學(xué)生對(duì)重點(diǎn)問題有了清晰的認(rèn)識(shí),保證知識(shí)技能的掌握,而且各種探究的方法(數(shù)、量、比、折等)的相互交流與比較,也促進(jìn)數(shù)學(xué)思維的提升和實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的多元。

其次,要注重師生全員參與進(jìn)行評(píng)價(jià)。在上述交流中,學(xué)生始終在評(píng)價(jià)中思考。他們不僅要判斷是否認(rèn)同別人的觀點(diǎn),更要說出認(rèn)同的理由,分享不同的解決策略。這樣的交流過程,使得匯報(bào)者、學(xué)生、教師之間形成一個(gè)完整的互動(dòng)的整體,不僅有“行為”層面上的投入,更促進(jìn)學(xué)生思維的深層發(fā)展。

綜上所述,單純的行為參與方式并不能促進(jìn)學(xué)生高層次思維能力的發(fā)展,只有以積極的情感體驗(yàn)和深層次的認(rèn)知參與為核心的學(xué)習(xí)方式,才能促進(jìn)學(xué)生包括高層次思維在內(nèi)的全面素質(zhì)的提高。思維的參與滲透在課堂教學(xué)的全過程,教師在重視參與廣度的同時(shí),更要在學(xué)生的參與深度(思維參與)上下工夫,真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)。

(作者單位:江蘇省常州市武進(jìn)區(qū)星辰實(shí)驗(yàn)學(xué)校)