語文導(dǎo)語中陳述性知識(shí)的陳述主體選擇

陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)是當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家安德森對(duì)知識(shí)的分類,其中陳述性知識(shí)正如它的修飾詞所限制的一樣,是可以被陳述和描述的,用來回答“世界是什么”的問題,是個(gè)人可以有意識(shí)地回憶出來的關(guān)于事物及其關(guān)系的知識(shí)。在語文導(dǎo)語中經(jīng)常運(yùn)用的故事、古詩、成語、對(duì)聯(lián)、作者、人物和背景內(nèi)容等都屬于陳述性知識(shí),由于這類知識(shí)是相對(duì)靜態(tài)的知識(shí),可以通過陳述在短時(shí)間內(nèi)激發(fā)學(xué)生的興趣,所以常被用來導(dǎo)入新課,較常見的方法有介紹作者法、敘述故事法、導(dǎo)入成語法、直入引文法、導(dǎo)入背景法等。觀察上述方法的表述,會(huì)發(fā)現(xiàn)它們都是省略句式,即缺少主語,當(dāng)陳述性知識(shí)被運(yùn)用于導(dǎo)語中時(shí),誰是陳述主體呢?主體在哲學(xué)上是指對(duì)客體有認(rèn)識(shí)和實(shí)踐能力的人,陳述主體即是指對(duì)陳述性知識(shí)有認(rèn)識(shí)和實(shí)踐能力的人,簡(jiǎn)而言之即陳述性知識(shí)的陳述者。事實(shí)上,作為課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的導(dǎo)語,其陳述主體只能有兩種選擇類型:教師或者學(xué)生。

陳述主體的不同使導(dǎo)語陳述在課堂上呈現(xiàn)兩種情形:一種是教師陳述學(xué)生聽,另一種是教師引導(dǎo)學(xué)生陳述。如程翔老師在上《中國石拱橋》時(shí)是由教師自己來介紹有關(guān)作者茅以升的故事,而于漪老師在《春》的導(dǎo)入中是通過提問引導(dǎo)學(xué)生回憶并背誦出與春相關(guān)的詩歌。這兩種陳述主體陳述各有優(yōu)點(diǎn):前者易于吸引學(xué)生的注意力,用時(shí)較短,節(jié)奏較快,教師介紹的往往是學(xué)生已有知識(shí)外的新知,可以豐富學(xué)生的知識(shí);后者的好處在于調(diào)動(dòng)了學(xué)生的參與熱情,易于營造學(xué)習(xí)氛圍,由已知導(dǎo)入符合認(rèn)知規(guī)律。所以兩種陳述主體類型可以靈活選擇,如程翔老師在執(zhí)教《將進(jìn)酒》時(shí)就先請(qǐng)學(xué)生回憶背誦李白的詩歌,于漪老師在教《賣炭翁》時(shí)則采用了由教師介紹作者的方法,可見,這兩種陳述主體的選擇本身并無優(yōu)劣之分。如果僅僅從字面上來理解,可能還會(huì)有一個(gè)困惑,即認(rèn)為教師陳述不能體現(xiàn)以學(xué)生為主體的新課程觀。事實(shí)上,學(xué)生的主體性在兩種陳述方式中都能得到體現(xiàn),只是呈現(xiàn)的形式不同。主體性主要是指主體在與客體打交道的過程中所表現(xiàn)出來的能動(dòng)性,它集中體現(xiàn)為主體的獨(dú)立性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。當(dāng)學(xué)生為陳述主體時(shí),主體性的體現(xiàn)是顯性的,通過具體的說讀行為表現(xiàn)出來;當(dāng)教師為陳述主體時(shí),主體性的體現(xiàn)則是隱性的,學(xué)生聽講時(shí)在意識(shí)中主動(dòng)地對(duì)所聽到的材料進(jìn)行加工和批判性理解,其主體性雖然沒有明顯的外化形式,卻是不能否認(rèn)和忽視的。因此,這兩種陳述主體的選擇在尊重學(xué)生主體的層面上也并無本質(zhì)差別。

應(yīng)該引起注意的是,陳述主體的不同選擇,將會(huì)產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。語文學(xué)習(xí)的結(jié)果是要引起內(nèi)容知識(shí)、言語能力和情感態(tài)度的穩(wěn)定而持久的變化,其中內(nèi)容知識(shí)屬于陳述性知識(shí),言語能力屬于程序性知識(shí)。程序性知識(shí)主要是關(guān)于“如何做”的知識(shí),言語能力既指學(xué)生通過學(xué)習(xí)能聽懂、能讀懂、能說出和能寫出,也指學(xué)生知道怎樣聽、怎樣讀、怎樣說和怎樣寫,使學(xué)生具有對(duì)外辦事的能力和對(duì)內(nèi)認(rèn)知的策略,其實(shí)質(zhì)是使陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)槌绦蛐灾R(shí)。因此,當(dāng)教師作為陳述主體時(shí),所陳述的知識(shí)對(duì)于學(xué)生而言依然是陳述性知識(shí),學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果是豐富了內(nèi)容知識(shí)和命題網(wǎng)絡(luò),知識(shí)以命題和命題網(wǎng)絡(luò)表征;當(dāng)學(xué)生作為陳述主體時(shí),在聽說讀寫的綜合行為中,陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí),學(xué)生的言語能力得到提高,知識(shí)以產(chǎn)生和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。如韓軍老師在上《念奴嬌 赤壁懷古》時(shí)的導(dǎo)語是了解唐宋八大家,但是這一陳述性知識(shí)不是由教師講述給學(xué)生,而是由學(xué)生共同回顧并表述出來的,這時(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果就由陳述性知識(shí)(內(nèi)容知識(shí))“唐宋八大家的名字和對(duì)應(yīng)朝代”,轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)(言語能力)“能準(zhǔn)確說出唐宋八大家的名字和對(duì)應(yīng)朝代”,其實(shí)質(zhì)發(fā)生了變化。

教師在進(jìn)行導(dǎo)語設(shè)計(jì)時(shí),如何確定陳述主體呢?首先,要明確陳述主體的選擇必須服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)是師生通過教學(xué)活動(dòng)預(yù)期達(dá)到的結(jié)果或標(biāo)準(zhǔn),是對(duì)學(xué)習(xí)者通過教學(xué)以后將能做什么的一種明確的具體的表述,導(dǎo)語作為課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的一部分也應(yīng)該以此為中心。如于漪老師執(zhí)教《公輸》的教學(xué)目的之一是使學(xué)生“了解墨子‘非攻的思想”,因此導(dǎo)語環(huán)節(jié)被設(shè)計(jì)為“簡(jiǎn)介墨子學(xué)說”,由于關(guān)于墨子的知識(shí)學(xué)生已經(jīng)在歷史課上有所學(xué)習(xí),于漪老師選擇了以學(xué)生陳述為陳述主體,教師只略作補(bǔ)充,這就使導(dǎo)語陳述與教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了勾連。其次,要明確導(dǎo)語中的陳述性知識(shí)是否為學(xué)生的已知。如果導(dǎo)語中涉及的是學(xué)生已經(jīng)習(xí)得的內(nèi)容,多采用學(xué)生陳述主體,通過言語練習(xí)和反饋促進(jìn)陳述性知識(shí)向技能的轉(zhuǎn)化;如果這部分知識(shí)屬于新知,則以教師為陳述主體,這是因?yàn)槌绦蛐灾R(shí)的獲得是以陳述性知識(shí)的占有為前提的,知識(shí)的學(xué)習(xí)要經(jīng)過陳述性階段才能進(jìn)入程序性階段。

一節(jié)好課是“目中有人”的,導(dǎo)語中的陳述性知識(shí)的陳述主體無論是教師還是學(xué)生,其本質(zhì)都是以學(xué)生為中心,陳述主體選擇的基點(diǎn)也正在于此。

(周維維 蕪湖 安徽師范大學(xué)文學(xué)院241000)