西部地區(qū)大學(xué)生外語詞匯學(xué)習(xí)實證研究*

章柏成

(重慶交通大學(xué) 外國語學(xué)院，重慶400074)

一、引 言

上世紀(jì)七十年代，隨著交際法的興起，人們開始認(rèn)識到詞匯是語言的基礎(chǔ)，外語詞匯學(xué)習(xí)是外語學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵，外語學(xué)習(xí)者掌握外語詞匯水平的高低決定著他們整個外語水平的高下(Sǒkmen,1997)。自此，詞匯教學(xué)與學(xué)習(xí)開始在外語教學(xué)領(lǐng)域得到重視。近三十年來，隨著詞匯在整個外語教學(xué)領(lǐng)域地位的提高，詞匯學(xué)習(xí)觀念與策略研究已成為國內(nèi)外研究者所關(guān)注的熱點課題，進(jìn)而成為整個詞匯學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的中心問題。在國外的相關(guān)研究中，Gairns&Redman (1986)、Cohen (1990)、Nation (1990, 2001)、Hatch & Brown (1995) 等討論了詞匯學(xué)習(xí)的各種策略；Sanaoui (1995)、Lawson & Hogben (1996)等比較了不同學(xué)業(yè)水平(優(yōu)秀生和困難生)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)方法與策略運(yùn)用；Krantz (1991)、Luppesu & Day (1993)以及Grabe & Stoller (1997)等分別研究了廣泛閱讀、運(yùn)用詞典與詞匯學(xué)習(xí)之間的相關(guān)性；Schmitt(1997)采用實證方法，調(diào)查了600名日本學(xué)習(xí)者的外語詞匯學(xué)習(xí)策略使用情況。

國內(nèi)在詞匯學(xué)習(xí)策略方面的研究稍晚，大致始于上世紀(jì)九十年代。其中，代表性的研究包括：王文宇(1998)選取50名受試所做的詞匯學(xué)習(xí)的觀念、策略與詞匯記憶研究；吳霞和王薔(1998)進(jìn)行的非英語專業(yè)學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略研究；張萍(2001)的碩士研究生英語詞匯學(xué)習(xí)策略研究；顧永崎(1994)，顧永崎、胡光偉(2003)所做的詞匯學(xué)習(xí)策略、詞匯量與英語成績的變化關(guān)系探討等。這些研究一方面對國內(nèi)學(xué)習(xí)者的外語詞匯學(xué)習(xí)策略進(jìn)行了有效探索，形成了不少極有價值的結(jié)論，對于促進(jìn)我國外語詞匯教學(xué)與學(xué)習(xí)實踐起到了巨大的推動作用；另一方面，在研究方法上，也給國內(nèi)有志于從事該課題研究的包括廣大外語教師在內(nèi)的眾多研究者提供了范例，從而提高了該領(lǐng)域的整體研究水平。

縱觀該領(lǐng)域的實證研究，從受試樣本的選取范圍上看，很少發(fā)現(xiàn)專門針對我國西部地區(qū)外語學(xué)習(xí)者群體所進(jìn)行的專題研究。身為西部地區(qū)的高校外語教師，一方面直觀地感受到西部地區(qū)大學(xué)生的外語詞匯學(xué)習(xí)效率遠(yuǎn)未達(dá)到理想的狀況，并希望通過實證研究對這一感受的正確性予以檢驗；另一方面我們還應(yīng)深切關(guān)注著探究制約這一大學(xué)生群體外語詞匯學(xué)習(xí)的主要因素等許多亟需解答的問題。此乃本文題目提出的理由。雖然研究的對象鎖定為代表廣大西部地區(qū)大學(xué)生的481名受試者，卻無意(在本研究中也無法)找尋其與我國中部和東部大學(xué)生群體在外語詞匯學(xué)習(xí)方面的區(qū)別性特征。通過問卷調(diào)查與詞匯量測試，描述我國西部地區(qū)大學(xué)生的外語詞匯學(xué)習(xí)現(xiàn)狀(包括詞匯學(xué)習(xí)觀念、學(xué)習(xí)策略以及詞匯量)，概括其外語詞匯學(xué)習(xí)的基本特征，發(fā)現(xiàn)其外語詞匯發(fā)展進(jìn)程中可能存在的主要問題，并探討解決這些問題的可能策略。

(1)西部地區(qū)大學(xué)生外語詞匯學(xué)習(xí)有何特點(觀念、策略以及詞匯量)?

(2)不同性別、不同學(xué)業(yè)層次以及不同專業(yè)的西部地區(qū)大學(xué)生在外語詞匯學(xué)習(xí)觀念與策略上是否存在差異？

(3)西部地區(qū)大學(xué)生的接受性詞匯量與其產(chǎn)出性詞匯量是否存在差異？

(4)西部地區(qū)大學(xué)生外語詞匯學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用與其詞匯量是否相關(guān)？

二、研究設(shè)計

1.研究工具

本研究涉及兩種工具，一是詞匯學(xué)習(xí)調(diào)查問卷，二是詞匯量測試量表。

在學(xué)習(xí)策略的研究中，由于人們的認(rèn)識還存在差異甚至分歧，因而對學(xué)習(xí)策略的定義和分類還沒有形成統(tǒng)一的定論。具體到詞匯學(xué)習(xí)策略分類，根據(jù)Oxford(1990)的觀點(二語或外語學(xué)習(xí)中，認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略更為重要)，主要考察大學(xué)生外語詞匯學(xué)習(xí)的認(rèn)知策略與元認(rèn)知策略。因此，詞匯學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷的設(shè)計參考了Gu&Johnson的詞匯學(xué)習(xí)調(diào)查問卷VLQ5版本(Gu & Johnson, 1996)，并根據(jù)本研究的實際需要進(jìn)行改編而成。問卷分為三個大的維度：詞匯學(xué)習(xí)觀念、元認(rèn)知管理和認(rèn)知策略。三個維度下面又細(xì)分為21個變量，每一個變量設(shè)計了2至3個題目，總共60道題(如表1所示)。問卷采用Likert五級計分法，每一個題目后有1～5五個數(shù)字，分別代表：1=完全不同意(觀念)/這句話完全不適用于我(策略)，2=通常不同意(觀念)/這句話通常不適用于我(策略)，3=有時同意(觀念)/這句話有時適用于我(策略)，4=通常同意(觀念)/這句話通常適用于我(策略)，5=完全同意(觀念)/這句話完全適用于我(策略)。要求受試者根據(jù)自己對外語詞匯學(xué)習(xí)的觀念以及使用具體詞匯學(xué)習(xí)策略的情況選擇相應(yīng)的數(shù)字。

詞匯量測試量表有二：其一采用了Norbert Schmitt, Diane Schmitt and C.Clapham等人在Paul Nation(1990)的詞匯測試量表的基礎(chǔ)上編制的A Vocabulary Levels Test: Test B里的THE 5,000 WORD LEVEL(接受性詞匯量測試量表5,000詞級)；其二為Productive Levels Test: Version C的THE 5,000 WORD LEVEL(產(chǎn)出性詞匯量測試量表3,000詞級)(Nation, 2001)。

在接受性詞匯測試量表中，共有10組(每組6個)單詞，要求受試從每組的6個單詞中選擇3個分別與右邊相應(yīng)的單詞釋意搭配起來，使單詞與釋意一一對應(yīng)；產(chǎn)出性詞匯測試量表中，共有18個句子，受試需將每句中畫線的單詞(已經(jīng)給出開頭的2～4個字母)拼寫出來。受試完成兩份量表的測試以后，均按照實際做對的題數(shù)以及相應(yīng)的量表詞級，計算轉(zhuǎn)換得到相應(yīng)的單詞數(shù)量。

2.研究對象

從廣西、甘肅、四川、重慶、湖北五省(區(qū))的六所普通高校隨機(jī)選取了493名大學(xué)二至四年級學(xué)生，作為研究對象實施本次調(diào)查測試，發(fā)放調(diào)查問卷以及詞匯量測試量表各493份，回收有效問卷481份。其中男生223名，女生258名；英語專業(yè)學(xué)生196名，非英語專業(yè)學(xué)生285名；二年級學(xué)生180名，三年級學(xué)生164名，四年級學(xué)生137名。

三、調(diào)查與測試的數(shù)據(jù)分析結(jié)果

1.總體描述性統(tǒng)計

表2 各個變量的描述性統(tǒng)計

表2顯示了詞匯學(xué)習(xí)調(diào)查問卷的21個變量以及詞匯量測試成績的描述性統(tǒng)計結(jié)果，其中分別列出了編號、變量描述、最小值、最大值、平均值以及標(biāo)準(zhǔn)差等六個方面的數(shù)據(jù)。從表中數(shù)據(jù)來看，所涉及到的21項學(xué)習(xí)策略變量中，只有3項策略的平均值超過了3.5；而8項策略的均值都低于3.0，這表明本研究的受試在外語詞匯學(xué)習(xí)策略的使用上總體水平欠佳。受試者最常用的詞匯學(xué)習(xí)策略依次為查詞典(Mean=3.7662,3.7369)，根據(jù)上下文猜測詞義(Mean=3.5141,3.4329)和記筆記(Mean=3.4043,3.3979)等屬于首次處理階段的三類六項認(rèn)知策略，而對于在整個詞匯學(xué)習(xí)過程中十分重要的強(qiáng)化、試用階段的各項認(rèn)知策略以及元認(rèn)知策略的使用卻未達(dá)到理想的狀況。

在詞匯學(xué)習(xí)觀念上，受試認(rèn)同單詞需要在用中學(xué)(均值高達(dá)4.0684)，而不太贊成靠單純背誦來學(xué)習(xí)單詞(Mean=2.7515)，因而對于僅憑運(yùn)用詞匯表和生詞手冊、口頭與視覺重復(fù)等機(jī)械手段重復(fù)生詞的詞匯學(xué)習(xí)策略使用不頻繁。這與顧永琦、胡光偉(2003)的研究結(jié)論一致。然而，值得注意的是大量持“單詞要在用中學(xué)”觀念的學(xué)生常常采用單詞表、口頭或視覺重復(fù)等方式刻意學(xué)習(xí)詞匯，這似乎說明受試者認(rèn)為正確的學(xué)習(xí)觀念以及好的學(xué)習(xí)策略與他們實際使用的策略與方法不一定完全一致。

2.詞匯學(xué)習(xí)觀念與策略的性別差異比較

在詞匯學(xué)習(xí)觀念與策略使用的性別差異比較方面，如表3所示，兩項指標(biāo)除了第六和第八項策略的差異接近顯著性水平以外，其余各項觀念以及認(rèn)知和元認(rèn)知策略均只顯示細(xì)微差異的存在，遠(yuǎn)未達(dá)到顯著性水平。具體地說，在詞匯學(xué)習(xí)觀念上，男生和女生都一致認(rèn)同詞匯應(yīng)該在用中學(xué)(均值分別是3.97，4.11)，而不太贊成靠單純背單詞來學(xué)習(xí)詞匯(均值分別為2.84，2.71)，從數(shù)據(jù)上看兩者相差甚微；其次，在詞匯學(xué)習(xí)策略的使用上，男生和女生也趨于一致，21個變量中，有11項是女生高于男生，另外10項策略的使用是男生高于女生，其差異均未達(dá)到顯著性水平。這與李炯英(2002)的研究結(jié)論相符，但與其他一些研究結(jié)論(如Oxford,R.,Nyikos, M.& Ehrman, M., 1988)(學(xué)習(xí)策略的使用與性別顯著相關(guān)，女性比男性更擅長、更經(jīng)常地使用學(xué)習(xí)策略，特別是社交策略)不完全一致，我們認(rèn)為一個可能的原因是本研究中沒有涉及不少研究認(rèn)同的女性普遍使用較好的社交策略這一維度，但對此差異的完滿解答尚需進(jìn)一步的研究探討。

表3 詞匯學(xué)習(xí)觀念與策略的性別差異比較

3.詞匯學(xué)習(xí)觀念與策略的學(xué)業(yè)層次差異比較

通過對二年級、三年級和四年級的大學(xué)生外語詞匯學(xué)習(xí)的觀念、策略以及詞匯量進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)除了5項策略的使用具有顯著性差異以外，其余各項策略的使用以及學(xué)習(xí)觀念和詞匯量均未達(dá)到顯著性差異水平。在此只列出具有顯著性差異的5個變量的比較數(shù)據(jù)(如表4所示)。

表4 詞匯學(xué)習(xí)觀念與策略的學(xué)業(yè)層次差異比較Variable

如表4所示，二年級與三年級大學(xué)生只在“形象與視覺編碼”這一變量上有顯著性差異，三年級學(xué)生比二年級學(xué)生能更好地使用了形象與視覺編碼策略；二年級與四年級大學(xué)生相比，有三個變量(為學(xué)習(xí)查詞典、聯(lián)想和形象與視覺編碼)出現(xiàn)差異，且達(dá)到了顯著性水平，具體地說，四年級大學(xué)生在這三個變量所描述的策略使用上都明顯好于二年級大學(xué)生；三年級與四年級大學(xué)生相比，在“選擇注意”、“為學(xué)習(xí)查詞典”、“視覺重復(fù)”和“形象與視覺編碼”四種策略上具有顯著性差異，其中，三年級大學(xué)生更多地使用了“視覺重復(fù)”這一策略，而另外的三種策略上，都是四年級大學(xué)生的使用情況要遠(yuǎn)遠(yuǎn)好于三年級大學(xué)生?？傮w來看，高年級學(xué)生比低年級學(xué)生更頻繁更好地使用了相關(guān)學(xué)習(xí)策略。

4.詞匯學(xué)習(xí)觀念與策略的專業(yè)差異比較

英語專業(yè)與非英語專業(yè)大學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)的觀念、策略以及詞匯量上是否具有差異？為此對481名受試者中的196名英語專業(yè)大學(xué)生與285名非英語專業(yè)大學(xué)生進(jìn)行了比較(如表5所示)。結(jié)果顯示，在詞匯學(xué)習(xí)觀念與策略上，這兩個受試群體基本相當(dāng)，僅僅表現(xiàn)出細(xì)微的差異，稍多的非英語專業(yè)學(xué)生認(rèn)為“單詞需要背”，而較多的英語專業(yè)學(xué)生持“單詞需要在用中學(xué)”的觀點。

表5 詞匯學(xué)習(xí)觀念、策略和詞匯量的專業(yè)差異比較

在詞匯學(xué)習(xí)策略方面，19項策略中除了口頭和視覺重復(fù)兩項策略以外，英語專業(yè)受試者比非英語專業(yè)受試者能更好地使用其余的17項詞匯學(xué)習(xí)策略，其中2項策略(運(yùn)用背景知識與篇章信息、為學(xué)習(xí)查詞典)還達(dá)到顯著性差異水平，說明英語專業(yè)大學(xué)生比非英語專業(yè)大學(xué)生可能更擅長運(yùn)用與主題相關(guān)的背景知識和具體的語篇語境信息猜測詞義、學(xué)習(xí)詞匯；在詞典的使用上，其差異突出體現(xiàn)在英語專業(yè)大學(xué)生更加注重把使用詞典與詞匯學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)起來，把詞典的使用作為學(xué)習(xí)的方式之一，通過積極主動地利用詞典學(xué)習(xí)詞匯的用法(如辨析詞義、關(guān)注例句等)，而不僅僅是為了掃清閱讀等學(xué)習(xí)活動中的詞匯障礙，這是英語專業(yè)與非英語專業(yè)學(xué)生在詞典使用方面的一個比較突出的差別。

在兩種(接受性和產(chǎn)出性)詞匯量的比較上，均出現(xiàn)了極其顯著的差異。無論是接受性詞匯量還是產(chǎn)出性詞匯量，受試中英語專業(yè)大學(xué)生的平均詞匯量水平要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于非英語專業(yè)大學(xué)生，這可能是專業(yè)差異所致：非英語專業(yè)大學(xué)生每周分配給英語教學(xué)的時間只有四至六學(xué)時，而對于英語專業(yè)學(xué)生來說，每周絕大多數(shù)時間是用在學(xué)習(xí)英語專業(yè)課程上，因而他們接觸英語的時間要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于非英語專業(yè)學(xué)生；此外，英語專業(yè)學(xué)生掌握英語知識技能的要求及其課程設(shè)置也區(qū)別于非英語專業(yè)，有更多的語言輸入和輸出的機(jī)會，這也有利于他們提高包括詞匯量在內(nèi)的各項英語水平。

5.接受性詞匯量與產(chǎn)出性詞匯量的差異比較

運(yùn)用兩份詞匯測試量表，測試了481名受試者的接受性詞匯量和產(chǎn)出性詞匯量，然后采用配對樣本T檢驗方法，比較了受試兩種詞匯量的差異。表6顯示，受試兩種詞匯量的差異達(dá)到了極其顯著的水平(t=786.353,sig.=0.000)，其接受性詞匯量要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于產(chǎn)出性詞匯量，這也是學(xué)習(xí)者外語詞匯發(fā)展中的突出問題，即詞匯學(xué)習(xí)的數(shù)量和質(zhì)量的失衡。

表6 接受性與產(chǎn)出性詞匯量的差異比較

6.詞匯學(xué)習(xí)策略與詞匯量的相關(guān)性

表7 詞匯學(xué)習(xí)策略與詞匯量的相關(guān)性

通過對受試外語詞匯學(xué)習(xí)各項變量與詞匯量的相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)21項觀念與策略變量中，只有4項策略與詞匯量顯著相關(guān)，為節(jié)省篇幅，表7僅列舉了達(dá)到顯著性相關(guān)水平的變量比較分析數(shù)據(jù)。首先，詞典運(yùn)用策略的“為學(xué)習(xí)查詞典”(r=.179/.156,p=.013/.031)與記筆記策略之一的“記下用法”(r=.168/.163,p=.020/.024)兩項與詞匯量在0.05水平上呈顯著正相關(guān)，即這兩項策略運(yùn)用越好的受試，其詞匯量越大。這與顧永崎、胡光偉(2003)的結(jié)論相符；其次，重復(fù)策略中的“視覺重復(fù)”一項(r=-.163/-.196，p=.025/.007)與詞匯量負(fù)相關(guān)，其中，視覺重復(fù)策略與接受性詞匯量在0.05水平上呈顯著負(fù)相關(guān)，與產(chǎn)出性詞匯量在0.01水平上達(dá)到了極其顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系。這也與顧永崎、胡光偉(2003)，Gu&Johnson(1996)的研究結(jié)論完全一致，表明單純的視覺重復(fù)對外語詞匯量(尤其是產(chǎn)出性詞匯量)的增長具有負(fù)面作用，這從另一個側(cè)面進(jìn)一步驗證了記憶加工深度在詞匯記憶中的重要作用(Craik&Tulving,1975)；再次，“試用”一項與詞匯量也呈顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)分別為.158和.166，顯著性達(dá)到.029和.022(遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于.05)的水平，這說明經(jīng)常在口筆頭活動中使用目標(biāo)詞匯(即使用“試用”策略)的學(xué)習(xí)者，其接受性與產(chǎn)出性詞匯量水平都更高，進(jìn)一步支撐了“單詞要在用中學(xué)”這一觀念的正確性；最后，受試兩種詞匯量(接受性與產(chǎn)出性)之間在0.01水平上極其顯著(r=.938,p=.000)的正相關(guān)關(guān)系使我們有理由相信，要獲得可靠的產(chǎn)出性詞匯量，擁有足夠的接受性詞匯量是基礎(chǔ)和前提。

四、研究發(fā)現(xiàn)與討論

1.研究發(fā)現(xiàn)

(1)學(xué)習(xí)觀念方面，西部地區(qū)大學(xué)生比較一致地認(rèn)同外語詞匯需要在使用過程中學(xué)習(xí)，而不太贊成單純靠背誦的方法來學(xué)習(xí)；在外語詞匯學(xué)習(xí)策略上，他們最常用的外語詞匯學(xué)習(xí)策略是“查詞典”、“根據(jù)上下文猜測詞義”和“記筆記”；就詞匯量而言，整體平均水平較低，接受性詞匯量約2156個，產(chǎn)出性詞匯量僅約859個。

(2)西部地區(qū)大學(xué)生各項外語詞匯學(xué)習(xí)策略的使用沒有顯著的性別差異，但部分策略在學(xué)業(yè)層次(不同年級)和學(xué)科專業(yè)上均呈現(xiàn)顯著差異。概括起來，高年級比低年級大學(xué)生更頻繁和更好地使用了外語詞匯學(xué)習(xí)策略，尤其是在“形象與視覺編碼”、“為學(xué)習(xí)查詞典”、“聯(lián)想”、“選擇注意”等策略的使用上出現(xiàn)了顯著的差異；英語專業(yè)大學(xué)生比非英語專業(yè)大學(xué)生在17項策略的使用上都更勝一籌，而且在“運(yùn)用背景知識與篇章信息”和“為學(xué)習(xí)查詞典”這兩項策略的使用上達(dá)到了顯著性差異水平。非英語專業(yè)學(xué)生更頻繁地使用了“口頭重復(fù)”與“視覺重復(fù)”這兩項策略，似乎表明他們愿意更多地使用諸如背記詞匯表、單詞手冊等方法學(xué)習(xí)詞匯。

(3)西部地區(qū)大學(xué)生外語詞匯學(xué)習(xí)各項策略的使用水平與其詞匯量大小都有相關(guān)關(guān)系，問卷涉及的19項元認(rèn)知管理和認(rèn)知策略中有4項策略與詞匯量的相關(guān)程度達(dá)到顯著性水平，分別是“為學(xué)習(xí)查詞典”、“記下用法”、“視覺重復(fù)”和“試用”，其中“視覺重復(fù)”一項與詞匯量呈顯著負(fù)相關(guān)。這說明要擴(kuò)大外語詞匯量，必須重視詞匯學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)和訓(xùn)練，綜合運(yùn)用各項學(xué)習(xí)策略，避免單純機(jī)械的重復(fù)，以此增加詞匯知識的廣度與深度，促進(jìn)精細(xì)記憶加工，使詞匯知識在長時記憶中建立比較完備的信息網(wǎng)絡(luò)，便于儲存、激活和提取。

(4)西部地區(qū)大學(xué)生外語詞匯發(fā)展進(jìn)程中的主要問題表現(xiàn)在四個方面：其一，學(xué)生的詞匯量平均水平較低，與大綱規(guī)定的詞匯量要求相距甚遠(yuǎn)，影響了整個外語學(xué)習(xí)；其二，學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯量與接受性詞匯量發(fā)展嚴(yán)重失衡，其比例接近1∶3，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于一些研究者的“外語或二語學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯量大約是其接受性詞匯量的1/2”的標(biāo)準(zhǔn)(Aitchison,1987;Clark,1993,etc.)。水平極低的產(chǎn)出性詞匯量，極大地制約了學(xué)習(xí)者在口頭和書面使用外語進(jìn)行交流和溝通；其三，外語詞匯學(xué)習(xí)策略使用的整體水平不理想，只有三項策略的使用情況較好(超過了5分中3.5分的水平)，還有不少有效的詞匯學(xué)習(xí)策略的使用有待于加強(qiáng)，尤其是詞匯學(xué)習(xí)強(qiáng)化階段的各項策略；其四，通過訪談得知，多數(shù)受試的外語詞匯學(xué)習(xí)大多采用比較傳統(tǒng)和單一的方式，缺乏對計算機(jī)與現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的了解和利用，以致忽略和喪失了外語詞匯學(xué)習(xí)的現(xiàn)代信息技術(shù)支持，減緩了學(xué)習(xí)者外語詞匯發(fā)展的步伐。

2.討論

基于以上分析，我們認(rèn)為目前需要著重探討如何解決大學(xué)生外語詞匯學(xué)習(xí)過程中相關(guān)問題的策略。首先，教師和學(xué)生都有必要認(rèn)清外語學(xué)習(xí)中詞匯的重要性，認(rèn)識到提高外語詞匯學(xué)習(xí)效率的必要性和緊迫性，要想方設(shè)法從整體上擴(kuò)大學(xué)生的外語詞匯量；其次，要重視產(chǎn)出性詞匯能力的發(fā)展，把外語詞匯的輸入與輸出緊密結(jié)合，通過詞匯輸出練習(xí)強(qiáng)化和鞏固詞匯學(xué)習(xí)成果。加強(qiáng)外語詞匯的產(chǎn)出訓(xùn)練就是要在實際的口筆頭交際情景中使用學(xué)到的詞匯。通過大量使用，一方面可望獲得有關(guān)目標(biāo)詞匯的概念、語音、句法等層面的比較全面的詞匯知識信息；另一方面，在口語練習(xí)和筆頭寫作中運(yùn)用目標(biāo)詞匯實際上就是對詞匯進(jìn)行了更深層次的加工，促使其盡早進(jìn)入長時記憶，建立較為完備的聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)，增強(qiáng)記憶效果。此所謂“學(xué)在用中記”的道理；再次，良好的詞匯學(xué)習(xí)效果離不開學(xué)習(xí)策略的使用，因此，教師在教學(xué)中要有意識地向?qū)W生灌輸策略意識，注意收集那些被實踐檢驗了的行之有效的外語詞匯學(xué)習(xí)策略，并對學(xué)生進(jìn)行運(yùn)用相關(guān)策略的專題訓(xùn)練。學(xué)生在具體的學(xué)習(xí)活動中也要經(jīng)常反思自己的詞匯學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用情況，不斷進(jìn)行總結(jié)、交流和調(diào)整，使自己能夠根據(jù)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)與目標(biāo)，選取相應(yīng)策略，成為有效學(xué)習(xí)的主人；最后，外語詞匯學(xué)習(xí)是一個長期的艱苦歷程，在心理上要有打持久戰(zhàn)的決心，同時在行動上要采用多種方法，包括我國學(xué)習(xí)者慣用的刻意學(xué)習(xí)法(直接背記詞匯)，以及較少使用的詞匯附帶習(xí)得法(在進(jìn)行外語學(xué)習(xí)的其他活動——注意力不在詞匯上時，附帶習(xí)得外語詞匯)，將這二者有機(jī)結(jié)合起來，可以收到更好的效果。此外，還要拓寬詞匯學(xué)習(xí)渠道，充分運(yùn)用計算機(jī)與現(xiàn)代信息技術(shù)手段輔助外語詞匯學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率。

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