大學(xué)生外語寫作焦慮調(diào)查及對(duì)寫作教學(xué)的啟示

郭　燕　秦曉晴

摘 要:本研究采用《二語寫作焦慮量表》對(duì)293名非英語專業(yè)大學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查。研究發(fā)現(xiàn)外語寫作焦慮包含四個(gè)因素:構(gòu)思焦慮、課堂教學(xué)焦慮、回避行為以及自信焦慮。外語寫作焦慮在大學(xué)生中普遍存在,其中回避行為接近高焦慮值;高低焦慮水平的被試在寫作成績上有顯著差異;寫作焦慮與寫作成績呈顯著負(fù)相關(guān)。文章最后對(duì)大學(xué)英語寫作教學(xué)提出了相關(guān)建議。

關(guān)鍵詞:寫作焦慮;寫作成績;寫作教學(xué);二語寫作焦慮量表

[中圖分類號(hào)]H319.3

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1006-2831(2009)08-0027-6

Abstract: The present paper reports an empirical study on the foreign language writing anxiety of Chinese non-English major undergraduates. Based on the Second Language Writing Anxiety Inventory (SLWAI) developed by Cheng (2004), the authors investigated a pool of 293 participants via questionnaire. The results indicate that writing anxiety consists of four factors—conceiving anxiety, classroom performance anxiety, avoidance behavior, and lack of confidence. It is found that foreign language writing anxiety is commonly existing on Chinese non-English major undergraduates, and among all factors, the frequency of avoidance behavior is up to the highest degree. Independent-samples T test shows that the students from the high and low anxiety groups exhibit significant difference in their writing performance. Correlational study yields significant negative correlation between anxiety and writing performance. Suggestions are made for college English teaching of writing thereafter.

Key words: writing anxiety, writing performance, teaching of writing, Second Language Writing Anxiety Inventory (SLWAI)

1. 引言

隨著語言教學(xué)的重點(diǎn)從“以教為中心”轉(zhuǎn)移到“以學(xué)習(xí)者為中心”,大量研究表明學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)是影響第二語言學(xué)習(xí)成敗的最大因素之一。外語焦慮作為學(xué)習(xí)者情感因素(Affective factors)的一個(gè)重要變量,得到了廣泛的重視和研究。近年來,國外外語焦慮研究逐步從寬泛的外語焦慮轉(zhuǎn)向與各種語言技能相關(guān)的焦慮。然而國內(nèi)相關(guān)研究起步較晚,針對(duì)中國學(xué)習(xí)者某一語言技能焦慮的研究未引起足夠的重視。隨著我國社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治、科技等的發(fā)展,英語寫作的運(yùn)用越來越廣泛,學(xué)生的寫作水平卻不夠理想,雖已有大量寫作過程、寫作能力、寫作語篇與語言特征、寫作教學(xué)與測(cè)試方面的研究,但從情感因素角度進(jìn)行的研究卻極度匱乏。本文擬以情感因素的一個(gè)主要構(gòu)成成分——焦慮為出發(fā)點(diǎn),從實(shí)證角度探討外語寫作焦慮對(duì)學(xué)習(xí)者外語寫作的影響和作用,以期對(duì)外語寫作教學(xué)有所啟示。

2. 相關(guān)研究回顧

Horwitz, Horwitz和Cope于1986年最早提出外語焦慮的概念,認(rèn)為“外語焦慮是學(xué)習(xí)者因外語學(xué)習(xí)過程的獨(dú)特性而產(chǎn)生的一種對(duì)與課堂外語學(xué)習(xí)相關(guān)的自我意識(shí)、信念、情感和行為的綜合體”,并在此基礎(chǔ)上編制了《外語課堂焦慮量表》(Foreign Language Classroom Anxiety Scale,簡稱FLCAS)(1986: 128),為外語焦慮進(jìn)行有效可信的量化研究帶來了巨大突破。隨著研究的發(fā)展,研究者們發(fā)現(xiàn)《外語課堂焦慮量表》主要針對(duì)課堂上口語表達(dá)引發(fā)的焦慮,因而質(zhì)疑該量表無法準(zhǔn)確測(cè)量學(xué)習(xí)者在其他語言技能方面的焦慮。相關(guān)研究開始深入到口語之外的其他語言技能焦慮,如聽力焦慮、閱讀焦慮和寫作焦慮。

寫作焦慮指學(xué)習(xí)者在寫作過程中表現(xiàn)出來的特有的焦慮行為(Daly & Wilson, 1983: 327-341),早期研究大多以本族語學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象,Daly和Miller(1975: 242-249)編制了針對(duì)本族語寫作的《寫作焦慮測(cè)試量表》(Writing Apprehension Test,簡稱WAT)。相關(guān)研究得出較為一致的結(jié)論,認(rèn)為寫作焦慮與寫作成績呈負(fù)相關(guān)(如Faigley et al, 1981: 16-21;Fowler & Ross, 1982: 1107-1115等)。外語寫作通常會(huì)比本族語寫作有更多的焦慮體驗(yàn)(Krashen, 1982),外語寫作焦慮是一種具有特殊性的、專門針對(duì)外語寫作輸出過程的語言學(xué)習(xí)焦慮,針對(duì)本族語學(xué)習(xí)者的《寫作焦慮測(cè)試量表》可能無法遴選出外語寫作焦慮的一些核心特質(zhì)。Cheng(2004:313-335)編制了《二語寫作焦慮量表》(Second Language Writing Anxiety Inventory,簡稱SLWAI;“二語”在此通指“第二語言”或“外語”),專門用于測(cè)量外語寫作焦慮。該量表由三個(gè)因素組成:焦慮癥狀(Somatic Anxiety)、認(rèn)知焦慮(Cognitive Anxiety)和回避行為(Avoidance Behavior)。一系列相關(guān)分析表明總量表及三個(gè)因素分量表都具有良好的內(nèi)在信度、重測(cè)信度、會(huì)聚效度、區(qū)分效度和效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度,是一份具有較高信度與效度的量表。

就國內(nèi)研究而言,鄭定明(2005:47-50)探討了寫作焦慮對(duì)大學(xué)生英語寫作的影響,發(fā)現(xiàn)被試在英語寫作中體驗(yàn)到較高的焦慮,寫作焦慮與作文分?jǐn)?shù)及流利度呈負(fù)相關(guān)。然而,該研究采用的是《寫作焦慮測(cè)試量表》,在一定程度上影響了研究的可靠性。本研究采用《二語寫作焦慮量表》,對(duì)293名非英語專業(yè)大學(xué)生的寫作焦慮狀況進(jìn)行調(diào)查,研究問題為:

(1)非英語專業(yè)大學(xué)生在外語寫作中是否存在焦慮?如存在,其焦慮體現(xiàn)在哪些方面?

(2)不同外語寫作焦慮水平的大學(xué)生在外語寫作成績上是否存在差異?

(3)外語寫作焦慮與寫作成績之間存在怎樣的關(guān)系?

3. 研究方法

3.1 被試

本研究的對(duì)象是武漢市一所部屬重點(diǎn)高校2007級(jí)的非英語專業(yè)大學(xué)生,共293人。其中男生223名,女生70名。他們學(xué)習(xí)英語都至少已有6年的時(shí)間。

3.2 研究工具

3.2.1 外語寫作焦慮量表

本研究采用《二語寫作焦慮量表》,為了使學(xué)生能準(zhǔn)確理解調(diào)查問卷,筆者將量表翻譯成了中文。該量表由22個(gè)題項(xiàng)組成,采用萊克特5分量表的形式分級(jí),從“這完全不符合我的情況”過渡到“這完全符合我的情況”。在統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)時(shí),正項(xiàng)題的這5個(gè)級(jí)別分別賦予1、2、3、4、5分,反項(xiàng)題(包括1、4、7、17、18、21和22項(xiàng))則分別賦予5、4、3、2、1分。所有22項(xiàng)得分的總分?jǐn)?shù)為焦慮值,分?jǐn)?shù)越高,表示焦慮程度越嚴(yán)重,反之亦然。

由于研究的需要,筆者在外語寫作焦慮量表前增加了個(gè)人信息,包括被試的性別和本學(xué)期所寫英語作文的篇數(shù)。

3.2.2 作文成績測(cè)量

作文成績測(cè)量采用學(xué)生學(xué)期末大學(xué)英語期末考試中的作文部分。要求被試在規(guī)定的30分鐘內(nèi)完成指定的作文,題目是《The Cancellation of the Golden Week》(《黃金周是否應(yīng)該取消?》)。三位大學(xué)英語四、六級(jí)考試作文評(píng)卷教師對(duì)被試的作文進(jìn)行了評(píng)分,采用大學(xué)英語四級(jí)考試15分制的總體評(píng)分法。評(píng)卷者相關(guān)系數(shù)為0.859、0.765和0.724,屬于可以接受的范圍值。被試作文最后的得分為三位評(píng)卷人所給分?jǐn)?shù)的平均分。

3.2.3 探索性因子分析

由于Cheng(2004)的研究是以英語專業(yè)學(xué)生為對(duì)象,與本次研究中的非英語專業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)背景不一樣。因此,筆者首先采用主成分法對(duì)量表的22個(gè)題項(xiàng)進(jìn)行了探索性因子分析。KMO測(cè)度值為0.823,Bartletts Test為1516.39(df=153,p=0.000),說明測(cè)試數(shù)據(jù)適合做因子分析。

第一輪探索性因子分析發(fā)現(xiàn)題項(xiàng)1、4、16、18分別在兩個(gè)因子上都具有大于0.4的負(fù)荷量,因此將其從量表中剔除(Stevens, 1996),對(duì)余下的18個(gè)題項(xiàng)再次進(jìn)行因子分析,抽出共同因子4個(gè),方差累計(jì)貢獻(xiàn)率為53.75%,因子負(fù)荷均大于0.40(見表1)。本次因子分析結(jié)果與Cheng(2004)有一定出入,因子1共有4項(xiàng)觀測(cè)變量,意義上都趨向于對(duì)行文前構(gòu)思的焦慮,因此命名為“構(gòu)思焦慮”。因子2共有7項(xiàng)觀測(cè)變量,內(nèi)容都與課堂寫作教學(xué)帶來的影響有關(guān),如教師批閱帶來的緊張不安、作文的寫作時(shí)限、同伴壓力、對(duì)作文批改分?jǐn)?shù)高低的憂慮等,因此命名為“課堂教學(xué)焦慮”。因子3共有4項(xiàng)觀測(cè)變量,與Cheng(2004)回避行為的分類一致,仍命名為“回避行為”。因子4共有3項(xiàng)觀測(cè)變量,均涉及學(xué)生對(duì)自己作文信心方面的憂慮,命名為“自信憂慮”。

3.2.4 內(nèi)部一致性檢驗(yàn)

在得出各個(gè)因子后,筆者對(duì)整份量表以及四個(gè)因子分量表分別進(jìn)行了內(nèi)在信度分析,得出總量表的Cronbachs alpha系數(shù)為0.827,因子1為0.772,因子2為0.740,因子3為0.786,因子4為0.624,表明整體量表的內(nèi)在信度較高,各因子量表的內(nèi)在信度也在可接受范圍內(nèi)。

4. 結(jié)果

4.1 描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

首先對(duì)被試的相關(guān)個(gè)人信息和外語寫作焦慮狀況進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析,發(fā)現(xiàn)學(xué)生一學(xué)期英語作文的數(shù)量較低,平均在4.6篇左右。外語寫作焦慮狀況見表2。在萊克特5分量表制中,平均值等于或高于3.5為高頻使用或積極態(tài)度,介于2.5和3.4之間屬于中等頻率使用或支持,等于或低于2.4則為低頻使用或持消極態(tài)度(Oxford & Burry-Stock, 1995: 1-13)。表2顯示被試體驗(yàn)到中等程度的外語寫作焦慮;在焦慮的四個(gè)因素方面,課堂教學(xué)焦慮體驗(yàn)最少,構(gòu)思焦慮接近中等程度值,自信憂慮為中等程度,回避行為則接近高焦慮值。

4.2 高低焦慮組在作文成績上的差別

采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)檢查外語寫作高低焦慮組在作文成績上是否存在顯著性差異,發(fā)現(xiàn)總焦慮值高分組與低分組在作文成績上存在顯著差異。在四個(gè)因子中,構(gòu)思焦慮高分組與低分組表現(xiàn)出作文成績上的顯著差異,課堂教學(xué)焦慮高低分組在作文成績上的差異接近顯著,但回避行為與自信憂慮高低分組之間不存在作文成績上的顯著差異。

4.3 外語寫作焦慮與寫作成績的相關(guān)分析

對(duì)外語寫作焦慮與寫作成績進(jìn)行了皮爾遜相關(guān)分析,結(jié)果顯示總體寫作焦慮與寫作成績存在顯著負(fù)相關(guān),在四個(gè)因子中,構(gòu)思焦慮與寫作成績呈顯著負(fù)相關(guān),而其它因素與寫作成績不存在統(tǒng)計(jì)意義上的相關(guān)。

5. 討論

本研究發(fā)現(xiàn),被試的總體外語寫作焦慮達(dá)到中等程度,而且其中一個(gè)因子——回避行為接近高焦慮值。被試回避行為的高焦慮值與個(gè)人信息反映的一學(xué)期作文平均4.6篇相吻合。在高校大學(xué)英語教學(xué)中,一般閱讀教學(xué)是每兩到三周完成一個(gè)單元,之后教師就相關(guān)主題布置一篇作文,學(xué)生在課后完成,一學(xué)期布置作文4—6篇。這說明除了教師布置的寫作任務(wù),學(xué)生很少在課外主動(dòng)練習(xí)英語寫作,這在一定程度上歸因于大學(xué)英語教學(xué)改革對(duì)聽說技能的重視。隨著教學(xué)改革的進(jìn)一步深入,聽說優(yōu)先、注重聽說的教學(xué)實(shí)踐在各大高校開展,學(xué)生及教師在一定程度上松懈了對(duì)英語寫作的訓(xùn)練與要求。然而大學(xué)英語四級(jí)考試反映出來的學(xué)生寫作能力最弱的情況值得重視,畢竟在中國這樣一個(gè)以英語作為外語的國家,絕大多數(shù)大學(xué)生畢業(yè)之后經(jīng)常需要用到的英語能力還是讀和寫。因此,在聽說領(lǐng)先的教學(xué)要求下,寫作作為一種語言輸出技能也不容忽視。

被試在回避行為和自信憂慮兩個(gè)因素方面表現(xiàn)出了較高的焦慮感,說明學(xué)生一方面不愿意寫英語作文,缺乏承擔(dān)寫作任務(wù)的責(zé)任感,另一方面也對(duì)自己的英語寫作能力和水平不自信。當(dāng)沒有規(guī)定寫作任務(wù)時(shí),在聽、說、讀、寫四項(xiàng)技能的操練中,學(xué)生往往回避寫作技能的操練;當(dāng)寫作任務(wù)下達(dá)時(shí),學(xué)生無法回避,但由于對(duì)自身寫作能力和水平的不自信,對(duì)寫作充滿焦慮,導(dǎo)致在寫作任務(wù)完成過程中體驗(yàn)消極的情感因素。這兩者是相互聯(lián)系的,由于回避作文操練,學(xué)生在大學(xué)英語學(xué)習(xí)中寫作能力一直難以有較大的提高,因而對(duì)每一次作文任務(wù)的完成沒有自信;反過來,由于對(duì)寫作沒有自信,擔(dān)憂自己的作文寫得不好,從而在寫作行為開始前和開始過程中產(chǎn)生期待性焦慮,更進(jìn)一步地采取消極的態(tài)度應(yīng)對(duì)寫作訓(xùn)練和任務(wù),從而產(chǎn)生更嚴(yán)重的回避行為,形成惡性循環(huán),導(dǎo)致寫作成為非英語專業(yè)大學(xué)生最薄弱的環(huán)節(jié)。1987至2003年15年間全國本科考生大學(xué)英語四級(jí)考試作文成績平均分在4.5至7.5分之間徘徊(楊惠中,2004:56-60),雅思考試也有數(shù)據(jù)顯示中國學(xué)生的寫作成績幾乎是名列全球倒數(shù)第一。

被試的總體外語寫作焦慮與寫作成績呈顯著負(fù)相關(guān),高焦慮與低焦慮體驗(yàn)的被試在作文成績上表現(xiàn)出顯著性差異,說明外語寫作焦慮在一定程度上影響學(xué)生的作文成績,焦慮越高,作文成績?cè)讲?反之亦然,這與Cheng, Horwitz & Schallert(1999: 417-446)、Cheng(2004: 313-335)和鄭定明(2005:47-50)的研究結(jié)果一致。四個(gè)因子均與寫作成績呈負(fù)相關(guān),說明外語寫作焦慮是一種妨礙性焦慮(debilitating anxiety),不利于學(xué)生寫作能力和成績的提高。其中構(gòu)思焦慮因子與作文成績存在顯著負(fù)相關(guān),而且構(gòu)思焦慮高低分組在作文成績上表現(xiàn)出顯著性差異,說明構(gòu)思焦慮直接影響學(xué)生寫作的成敗。研究表明,作為一項(xiàng)寫作策略,寫前構(gòu)思可以幫助學(xué)生搜集想法、理清思路,在構(gòu)思方面感到高焦慮則容易覺得大腦一片空白而無法下筆。若在命題限時(shí)作文中遇到此種情況,作文分?jǐn)?shù)則難以提高。課堂教學(xué)焦慮高低分組作文成績上的差異接近顯著,說明課堂教學(xué)焦慮對(duì)學(xué)生的作文成績也有一定作用。課堂教學(xué)焦慮主要涉及兩方面,一是限時(shí)作文,時(shí)間限制必然對(duì)學(xué)生外語寫作誘發(fā)焦慮;二是教師評(píng)價(jià),教師傳統(tǒng)的作文批閱主要基于語法、詞匯、句式的準(zhǔn)確表達(dá),指出錯(cuò)誤并在課堂上評(píng)講錯(cuò)誤,給學(xué)生一個(gè)類似于四級(jí)考試作文的分?jǐn)?shù)或A、B、C、D的檔次。這樣的評(píng)閱模式使學(xué)生擔(dān)心作文的得分,害怕自己的作文被其他同學(xué)嘲笑,覺得作文被拿到全班面前作為范文(尤其是反面范文)評(píng)講有失面子,導(dǎo)致緊張情緒。筆者對(duì)四個(gè)因子之間進(jìn)行相關(guān)分析,發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)焦慮與構(gòu)思焦慮之間相關(guān)性較高,達(dá)到0.618(p=0.000),說明課堂作文評(píng)價(jià)和限時(shí)作文帶給學(xué)生的焦慮會(huì)在一定程度上引發(fā)構(gòu)思焦慮。因此,盡管課堂教學(xué)焦慮與寫作成績之間不存在統(tǒng)計(jì)意義上的顯著相關(guān),但由于它與構(gòu)思焦慮之間的相關(guān)性較高,它會(huì)間接影響到被試寫作成績的好壞。

上述研究結(jié)果對(duì)大學(xué)英語寫作教學(xué)具有重要啟示作用。第一,構(gòu)思作為寫作的一個(gè)重要步驟,作為對(duì)寫作成績有直接影響的一個(gè)因素,應(yīng)在大學(xué)英語寫作教學(xué)中得到應(yīng)有的重視?，F(xiàn)行的大學(xué)英語寫作教學(xué)模式缺少寫前階段,沒有教學(xué)生如何構(gòu)思、如何針對(duì)一個(gè)作文題目從縱深處發(fā)展找尋可以寫作的素材,從而誘發(fā)焦慮的產(chǎn)生。因此,筆者呼吁寫作教學(xué)需要特別關(guān)注寫前階段,傳統(tǒng)的“布置作文—課下寫作文—教師評(píng)改作文”的線性成果教學(xué)法應(yīng)被過程教學(xué)法取代,通過寫前、寫中、寫后階段的循環(huán)反復(fù)的教學(xué)、訓(xùn)練和反饋,使學(xué)生熟悉寫作的過程,避免相關(guān)焦慮的產(chǎn)生。西方二語寫作教學(xué)普遍重視寫前啟發(fā)與構(gòu)思等活動(dòng)以降低二語寫作焦慮(You, 2004: 97-110),國內(nèi)亦有研究發(fā)現(xiàn)經(jīng)過寫前準(zhǔn)備培訓(xùn),學(xué)生在挖掘題材、激發(fā)思想方面比沒有經(jīng)過培訓(xùn)的學(xué)生有更多的素材可寫(吳錦、張?jiān)谛?2000:213-218)。

第二,教師角色需要轉(zhuǎn)變。教師不應(yīng)是令人敬畏的權(quán)威評(píng)分者和監(jiān)督者,而應(yīng)是能與學(xué)生平等交流的指導(dǎo)者、參與者和讀者,給予學(xué)生積極的反饋、建議和正面、鼓勵(lì)的評(píng)價(jià),引導(dǎo)學(xué)生打開思路,活躍思維,并形成積極、肯定的自我概念,增強(qiáng)自信心、自尊心和主動(dòng)承擔(dān)寫作任務(wù)的責(zé)任感,從心理上消除焦慮。有關(guān)“寫長法”的實(shí)驗(yàn)研究(如王初明等,2000:207-212;方玲玲,2004:40-45;王初明,2005:45-49等)證明,以認(rèn)可優(yōu)點(diǎn)為主的作文批改能提供積極的情感反饋,幫助學(xué)生增加自信心,從而減少焦慮的發(fā)生。同時(shí),教師在寫作任務(wù)的設(shè)計(jì)上需要區(qū)分與學(xué)期總評(píng)成績相關(guān)的“高風(fēng)險(xiǎn)寫作”(high-stakes writing)和與總評(píng)成績無關(guān)的“低風(fēng)險(xiǎn)寫作”(low-stakes writing)(Elbow, 1997: 5-14),通過多設(shè)計(jì)“低風(fēng)險(xiǎn)寫作”任務(wù),減少學(xué)生的精神負(fù)擔(dān),降低評(píng)價(jià)焦慮。

第三,作文反饋的內(nèi)容側(cè)重需要轉(zhuǎn)變。反饋的目的是幫助學(xué)生“增強(qiáng)讀者意識(shí),降低寫作焦慮”(Stanley, 1992: 217-233),因此教師需要更多關(guān)注學(xué)生在作文中思想內(nèi)容的表達(dá),將學(xué)生看成是有獨(dú)立思想和志趣的個(gè)體,引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到寫作是超越語言本身(如語法、句式、詞匯)的,既是認(rèn)知活動(dòng),又是思維創(chuàng)造和社會(huì)交互活動(dòng)(張省林,2005:24-27)。通過賦予寫作交流的意義,以人本主義為理論指導(dǎo),使學(xué)生在內(nèi)在思想表達(dá)的需求下有目的地去寫、去思考、去創(chuàng)造、去交流,從而將寫作焦慮降低到最低限度,使學(xué)生享受寫作的快樂。

第四,寫作策略需要融入到閱讀和寫作教學(xué)中。學(xué)習(xí)者在語言理解和輸出過程中如果處于緊張焦慮的情緒狀態(tài),必然會(huì)影響或抑制個(gè)體對(duì)自己的認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行有意識(shí)的自我監(jiān)察、調(diào)節(jié)和評(píng)價(jià)。反過來說,如果對(duì)學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的策略培訓(xùn),使學(xué)生對(duì)自己的寫作具有掌控和管理能力,及時(shí)回避引發(fā)焦慮的場(chǎng)景,通過情感調(diào)節(jié),以樂觀、積極的態(tài)度去面對(duì)寫作任務(wù),勢(shì)必可以降低焦慮體驗(yàn)。

6. 結(jié)論

本研究發(fā)現(xiàn)非英語專業(yè)大學(xué)生英語寫作焦慮達(dá)到中等程度,高低焦慮水平的學(xué)生在寫作成績上有顯著差異,寫作焦慮與寫作成績呈顯著負(fù)相關(guān),寫作焦慮的構(gòu)思焦慮因子和課堂教學(xué)焦慮因子對(duì)作文成績影響較大。

本研究從情感因素的角度為如何促進(jìn)英語寫作教學(xué)和提高學(xué)習(xí)者英語寫作能力作了積極有益的探索,但也存在一些局限性,如被試來自同一所高校、研究方法較為單一等。后續(xù)研究應(yīng)在更寬、更大的范圍內(nèi)選擇被試,使其更具代表性;研究設(shè)計(jì)應(yīng)采用更多方法,如訪談、有聲思維等增加定性數(shù)據(jù)的收集,更客觀地反映學(xué)生外語寫作焦慮的狀況。

參考文獻(xiàn)

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