西學(xué)引發(fā)我教育觀念的嬗變

周順海

今日的社會空間,歡迎獨特體驗,已能承載更多元、更豐富的個體生命形態(tài)。

越來越多的我們,走出小圈子,投入大天地,向廣闊的人類精神索要更多,真正開放了自己的教育視野。

看著書房里雜亂陳放的西方理論著作,想要梳理出近八年來研習(xí)的思路,感覺雜亂中難以有恰切的言辭。最早的是2001年暑假看了《砍去自然神論頭顱的大刀——康德的〈純粹理性批判〉》《人類心智成長的史詩——卡西爾的〈人論〉》和《一個“孤獨”者對自由的探索——薩特〈存在與虛無〉》等小書,開始用一些獨特的思想語言體系更新我那陳舊而貧瘠的觀念世界,以此提高我的教育實踐能力。

而今對正在進(jìn)行的西學(xué)研讀之路作一番回顧,并非沒有必要,這有助我的零散閱讀形成更集中的主題。雖說此刻我離學(xué)術(shù)仍然很遙遠(yuǎn),但我一直期待能夠借助學(xué)習(xí)使我的教育困頓有所緩解。不管能不能體悟并把其轉(zhuǎn)化為自己的教育價值觀或?qū)嵺`觀,我都會在“教育比較”中表達(dá)“自我對世界”的發(fā)現(xiàn),但我始終不盲從、不輕信所謂的權(quán)威。

愛的教育上升到“藝術(shù)高度”的可能性

愛是教育的本質(zhì),其前提是尊重生命的存在與發(fā)展,但在我的實踐世界里,卻難以接近愛的本質(zhì),為此我努力尋找愛的最佳詮釋。在亞米契斯的《愛的教育》中,我看到了“例話教育”對一個孩子心靈的巨大影響,由此相信愛是單純的,是出于對孩子精神成長的關(guān)懷。

精神分析社會學(xué)的奠基人之一弗洛姆在《愛的藝術(shù)》中強調(diào)愛是“給予”,而非“接受”或“索取”,當(dāng)一個人越能不斷地給予別人以愛,就越可以體驗到巨大的內(nèi)在潛力與強大的創(chuàng)造力,并能時刻體會到生命的各種愉悅感與價值感。愛包含“關(guān)心、責(zé)任、尊重和了解”等四個基本要素。“愛是對所愛對象的生命和成長的積極關(guān)心”,愛是對生命個體的生理關(guān)懷和精神需求的關(guān)懷,只有“客觀地認(rèn)識他者和自我”,才能對愛的對象的本質(zhì)有更深刻的了解。

教育者給予學(xué)生以愛,實質(zhì)上也能夠從學(xué)生那里得到相應(yīng)的回饋,真正的愛是互動的,是能夠愉悅彼此的情感世界的?；诖?我深入反省自己曾經(jīng)對學(xué)生的逼迫,發(fā)現(xiàn)那樣的動作對“人的精神成長”只有負(fù)面作用。

愛是一門藝術(shù)。愛的實踐性問題——“規(guī)范、專心、耐心與關(guān)注”為其實施帶來了可能性。作為教師,不但要傳授知識,更重要的是傳給學(xué)生積極的人生態(tài)度,使學(xué)生具備熱愛生命、熱愛生活的情懷。弗洛姆認(rèn)為客觀的思考本領(lǐng)就是理智,理智背后的情感態(tài)度是謙卑。我們要通過人類優(yōu)秀文化遺產(chǎn)對孩子進(jìn)行傳統(tǒng)教育,把孩子的巨大潛能激發(fā)出來,喚醒孩子內(nèi)在的生命意志。

能上升到藝術(shù)高度看“教育的本質(zhì)”者寥寥,但這并不能阻礙我向這一高度攀登,起碼能給我教育世界的嬗變帶來諸多可能性。

從自然主義到科學(xué)主義再到實用主義

西方理論流派眾多,大師輩出,論著浩繁,我僅能根據(jù)個人愛好擇取一些對自我教育世界產(chǎn)生重要影響的作品進(jìn)行勾畫,以期發(fā)現(xiàn)我的精神脈絡(luò)。

人在自然狀態(tài)下的發(fā)展是充滿力量的,幼兒的發(fā)展更是如此。孩子一出生就開始受到各種限制,從身體限制到精神限制,這對孩子的發(fā)展是極大的傷害。以致教育自然主義的代表人物盧梭在《愛彌兒》開篇就說:“從造物主手里出來的東西都是好的,但一旦到了人手里,就全部變成壞的了?！痹谏某砷L初期,人的成長憑感知進(jìn)行,是無意識的,這種無意識的運動需要加以引導(dǎo),而非限制或壓制,因為人的成長主要通過三個方面得到改善:自然的教育、人的教育和事物的教育。

自然主義的教育觀并非放縱孩子毫無目的地自由發(fā)展,而是要遵循人的身心發(fā)展的自然規(guī)律;科學(xué)主義的教育觀并非全然抽象的技術(shù)訓(xùn)練,而是強調(diào)追求科學(xué)知識和實用知識的掌握以及實用方法的運用。

只要心智完整,就可以通過科學(xué)教育獲得生存必備的知識,包括間接的認(rèn)知和直接的經(jīng)驗。教育科學(xué)主義的代表斯賓塞說,在學(xué)習(xí)知識的過程中,必須具備科學(xué)的意識,“沒有生物學(xué)和心理學(xué)的概括,就不可能合理地解釋社會現(xiàn)象”。當(dāng)人類的生產(chǎn)力到達(dá)極高的高度之后,“到了因此而有大量增加的閑暇時間,那時候藝術(shù)和自然中美的東西就很合理地在所有人的心中占很高地位”,教育的最高目標(biāo)就是要與生產(chǎn)力的發(fā)展相適應(yīng),努力提高人們的審美意識與審美能力,這是人類的最高需求。

人類行為需要科學(xué)的指引,在精神領(lǐng)域,最高的藝術(shù)形式通過科學(xué)的指引,往往能獲得更好的表現(xiàn),“只有天才和科學(xué)結(jié)了婚才能得到最好的結(jié)果”。當(dāng)我們的教育活動具有科學(xué)的方法后,就能準(zhǔn)確地判斷知識的有用性與實用性,就能夠充分體會到教育的詩意,因為“科學(xué)本身就富有詩意”。若要使教育發(fā)揮科學(xué)的作用,就必須使教育者具備理性的判斷力,能夠?qū)ζ毡榇嬖谟谖覀兩磉叺慕逃F(xiàn)象進(jìn)行全方位的考察與審視,在剖析中找出教育的痼疾,并對癥下藥。

作為西方理論的重要流派,實用主義產(chǎn)生于19世紀(jì)末的美國,由皮爾斯于1901年首次提出,而詹姆斯、杜威、席勒等人則發(fā)展了這一學(xué)說。實用主義的基本思想是,強調(diào)客觀現(xiàn)實與經(jīng)驗等同,實踐是兩者的聯(lián)結(jié)點,不過其實踐性是“個人被動應(yīng)付環(huán)境的活動”,把真理歸咎為“有用”“效用”或“行動的成功”。

教育不應(yīng)忽視“人的主導(dǎo)本能”

西學(xué)在進(jìn)入我觀念體系的過程中促使自我發(fā)現(xiàn)的完成,使被遮蔽個性的我逐漸找回生命的本真,只因在記錄人的精神現(xiàn)象中錘煉了反省思維,從而顯現(xiàn)出人的主導(dǎo)本能。

在我們的日常生活中,存在著不少扼殺兒童想象力發(fā)展的現(xiàn)象,兒童通過手腳的運動來探索事物的特征,為自己的經(jīng)驗世界建立各種感知能力,卻不斷受到成人的“指手畫腳”,甚至是打罵。成人常常試圖通過自己的意志改變孩子的命運,殊不知,這種外在壓力并沒有促使孩子心智的健康發(fā)展,反而扭曲或阻止了孩子天性的發(fā)展。

對此,新教育流派的主要代表蒙臺梭利指出,科學(xué)的創(chuàng)造性想象基于現(xiàn)實,脫離了現(xiàn)實的根基,想象力的創(chuàng)造就無從談起。

脫離現(xiàn)實的想象就是幻想,憑空意念的想象不會對現(xiàn)實產(chǎn)生積極的影響,卻造成了社會資源的極度浪費。想象力只有來源于現(xiàn)實,才能對生活產(chǎn)生積極的影響,而藝術(shù)更是如此,科學(xué)家與藝術(shù)家只有把從現(xiàn)實生活中觀察到的各種現(xiàn)象加以抽象、概括與提煉,并借助于想象與聯(lián)想的力量,才能發(fā)現(xiàn)真理并為我們展現(xiàn)藝術(shù)的魅力。缺乏創(chuàng)造性想象力的人容易“輕信”別人,離開現(xiàn)實的想象的人容易陷入虛無的幻想之中,當(dāng)無知占據(jù)我們的想象空間時,無非就是“把希望的高樓大廈建立在沙漠上”。孩童的想象力本是豐富的,只有我們給孩子自主發(fā)展的權(quán)利,給其提供豐富的生活材料,才能使孩子的想象力得到最大限度的開發(fā),讓其靠心靈的力量獲得感性的知識經(jīng)驗。

教育不能忽視“人的主導(dǎo)本能”,否則孩子容易生活在幻想之中,一旦其心靈依賴別人的意志,便喪失了想象的自由。輕者,會出現(xiàn)“神游”;嚴(yán)重者,會出現(xiàn)人格分裂。意識到這一點,我開始剔除附著于軀體之上的各種“意見”,并開始形成科學(xué)的家庭教育觀,以此推進(jìn)我在另一個領(lǐng)域的教育實踐。

“嬗變”不僅僅是教育的事。隨著西學(xué)在我知識體系中的成分越來越多,我在獨立的考證中越來越相信教育并不僅僅來自于外部的壓力——它應(yīng)嘗試從內(nèi)部進(jìn)行改革,或者應(yīng)嘗試借鑒其他學(xué)科知識進(jìn)行整合與優(yōu)化,彌補自身不足。我對西學(xué)的了解主要依靠西方哲學(xué)史與美學(xué)史,由其所羅列的重要流派、代表人物及其經(jīng)典論著入手,因為目前正處于西學(xué)(比如教育史)的補課階段,故研習(xí)依然凌亂,未成系統(tǒng),讀后所思所言也極不嚴(yán)謹(jǐn)。

即便如此,我的語言風(fēng)格與思維習(xí)慣還是在西學(xué)的濡染中有所改善,諸如康德的“三大批判”在形成我的教育哲學(xué)觀與自我批判方面所起的作用是不可忽視的,胡塞爾的“邏輯研究”促使我對教育“現(xiàn)象”的分析有了比較嚴(yán)密的表達(dá)。西學(xué)已然是我精神蛻變的主要動因,在極端浮躁的當(dāng)下,她使我能夠靜下心來進(jìn)行心靈的修煉。有朝一日,當(dāng)我返回東方傳統(tǒng)思想世界的時候,我會驚訝地發(fā)現(xiàn)兩者之間的內(nèi)在聯(lián)系。而此刻,我的教育世界早已在觀念變革之中發(fā)生悄然的改變,并使我在“孤獨與無助”中仍然能夠堅定地做一個鄉(xiāng)村教育的守望者。

(作者單位:廣東普寧市雙湖初級中學(xué))