從書頁(yè)間開始“西行”

沈麗新

我的閱讀史開始得很早——十歲時(shí)候開始大量地閱讀,文、史、地、政讀了一大堆,而教學(xué)閱讀的真正開始,卻是始于為人師以后。

先從國(guó)內(nèi)教育名家和優(yōu)秀教師的著作開始讀。從“被喚醒”的狂喜,到感同身受的日漸明晰,然后,卻又漸漸混沌。走過(guò)全盤接受到獨(dú)立思考的必經(jīng)之路,這次的混沌當(dāng)然迥然不同于當(dāng)初的“無(wú)知者無(wú)畏”,刺得人有些痛楚,但知道必須面對(duì)。迷茫中,開始將視線投向之前至為抗拒的西方教育理念。

從書頁(yè)間,開始了我的“西行”。

讀洛克。贊同洛克“德行、智慧、禮儀、學(xué)問(wèn)”這樣的順序,同意他所說(shuō):“這四件事情里面,有些名目有時(shí)并不代表同樣的事情,有時(shí)又是彼此互相包含的?！币?yàn)槁蹇?因?yàn)椤暗滦?、智慧、禮儀、學(xué)問(wèn)”的順序,我從此堅(jiān)定了之前的懵懂。先教孩子們做人,再教孩子們做學(xué)問(wèn),是我一向秉持的信念。曾經(jīng)猶豫,為自己一再的“越位”,因?yàn)槲也皇前嘀魅巍Ｈ欢诼蹇诉@里,我找到了堅(jiān)定的依據(jù),從此,再無(wú)彷徨,一定把孩子們的品行教養(yǎng)放在首位。

讀蒙臺(tái)梭利。因?yàn)樗暮粲酢俺赡耆藨?yīng)該去努力理解兒童的需要,這樣就可以給他們提供一個(gè)適宜的生長(zhǎng)環(huán)境,使他們得到滿足”,讓我堅(jiān)守教育中的兒童立場(chǎng)。教育的原點(diǎn)是兒童,我從此真正去傾聽兒童的心聲,真正站在兒童的角度去理解他們看到的世界。

讀帕克·帕爾默。帕克·帕爾默先生讓我懂得,“來(lái)自地獄的孩子”不是天生就是那種樣子的,而是被他所不能控制的環(huán)境造成的。這樣的孩子,往往來(lái)自非常特殊的家庭環(huán)境。他們的內(nèi)心充滿了恐懼,卻總是用冷漠、沉默、不思進(jìn)取來(lái)掩蓋。面對(duì) “來(lái)自地獄的學(xué)生”,教師不能逃遁、忽視、回避、簡(jiǎn)單地呵斥,而是應(yīng)該努力靠近、積極幫助。

讀馬克思·范梅南。從此銘記:“教育學(xué)是迷戀他人成長(zhǎng)的學(xué)問(wèn)。”在這之前,向來(lái)覺得“教育者”只是一份職業(yè),要求自己敬業(yè)就好、專業(yè)就好,從無(wú)設(shè)想過(guò)要去“迷戀”。然而,或許只在“迷戀”之后,自己的職業(yè)生涯才更有溫度、更有性靈?

走近一個(gè)又一個(gè)西方教育學(xué)者,閱讀一本又一本西方教育著作,開始愧疚,為自己的后知后覺。但是馬克思·范梅南也說(shuō)過(guò),“每個(gè)人都是遲到者”。在教育旅途,我真的也是那個(gè)“遲到者”。曾經(jīng)也是個(gè)在孩子們面前“特別有辦法”的教師,沾沾自喜于自己的令出必行,而如今卻無(wú)比質(zhì)疑起自己那些“有辦法”背后的內(nèi)涵。

這樣的質(zhì)疑中,居然開始了真正意義上的西行。從書頁(yè)間起步之際,是否已經(jīng)預(yù)定下了一個(gè)我不能預(yù)設(shè)的盟約了呢?

2008年暑假,我坐進(jìn)了英國(guó)的小學(xué)課堂,最近距離地感受西方的基礎(chǔ)教育。帶到異國(guó)的紙質(zhì)書,只有一本蘇霍姆林斯基,并常常在異國(guó)的課堂里印證他說(shuō)過(guò)的話。眼前所見的課堂,和蘇霍姆林斯基的話幾乎同時(shí)撞擊我。這樣的撞擊里,教育的悲情無(wú)邊無(wú)際地彌漫。原來(lái)有些感受,不對(duì)比或許永遠(yuǎn)不能懂。那些沒有名師頭銜的普通英國(guó)教師,用他們自我感覺至為尋常的行動(dòng),在一遍遍向我闡述:兒童的成長(zhǎng),不僅僅需要等待,也需要耐心地陪伴,每個(gè)孩子都是獨(dú)特的生命個(gè)體,他們的前行不可能同步,有的孩子更需要特別的愛與關(guān)心,一步一步慢慢走。

這次西行,真的讓我在教育旅途來(lái)了一個(gè)轉(zhuǎn)身:從此開始探究更專業(yè)的教師姿態(tài),試圖讓自己的學(xué)生能享受到教育的更多美好。

回國(guó)之后,沒有刻意,卻在無(wú)意中發(fā)覺,后來(lái)讀書,國(guó)外引進(jìn)的譯本比中文原創(chuàng)更打動(dòng)我。是在書頁(yè)間繼續(xù)西行?比如克里希那穆提,比如懷特海,比如蒙田,比如《中國(guó)教師報(bào)》的“海外”版,比如“大夏”“萬(wàn)千教育”引進(jìn)的大量譯作。因?yàn)椴粔蚵敾?只好笨讀書:一字一字地摘錄。只有如此笨拙地閱讀,才能夠真正刻骨銘心,才能記取最初的感動(dòng)、震撼、迷惘與驚喜。

記下了“側(cè)面教學(xué)”。真的同意:相對(duì)于課堂的“組織教學(xué)”,在教育中更具影響力的其實(shí)是“側(cè)面教學(xué)”——課間對(duì)學(xué)生進(jìn)行的教育。比如經(jīng)過(guò)走廊,課后,以及幾十次老師和學(xué)生的單獨(dú)碰面,無(wú)論時(shí)間多么短暫,這種教學(xué)形式才是主要的教育。和正規(guī)的課堂教學(xué)相比,非正式的、隨意的交談對(duì)一個(gè)人的行為產(chǎn)生的影響要大得多。自然地、無(wú)需仔細(xì)思考地回答學(xué)生提出的學(xué)習(xí)之外的問(wèn)題,對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響也會(huì)更大。想起經(jīng)常質(zhì)疑自己的一句話:這可是英語(yǔ)教師的越位?或許,那些“越位”里,其實(shí)都是“側(cè)面教學(xué)”;或許正因?yàn)檫@樣無(wú)意的“側(cè)面教學(xué)”,才更好地發(fā)揮了教師的潛能;或許因?yàn)椤皞?cè)面教學(xué)”,我才獲得了改變學(xué)生的最佳機(jī)會(huì)。

記下了“童年是一個(gè)人不斷犯錯(cuò),并從錯(cuò)誤中不斷學(xué)習(xí)的時(shí)期”。從此更愿意接受我的課堂上有“差生”存在。他就是“差生”,他就是屢教不改,他就是沒有辦法達(dá)到你對(duì)別的孩子的要求,他就是完不成你所布置的作業(yè)。說(shuō)服自己:今日的“差生”,只是孩子犯錯(cuò)誤之后,處于尚未認(rèn)識(shí)與反省階段的孩子,他會(huì)在犯錯(cuò)中成長(zhǎng)的……

愿意相信,這些我在書頁(yè)間“西行”得來(lái)的諸多教育理念,已經(jīng)深深影響我的聲音我的風(fēng)格。那么,我的聲音我的風(fēng)格,是否也能夠影響他人呢?

(作者單位:江蘇常熟市石梅小學(xué))