由生本教育的明晰性、堅(jiān)決性和徹底性帶來(lái)的反思

張　濤

[摘要]生本教育認(rèn)識(shí)的明晰性、行動(dòng)的堅(jiān)決性和改革的徹底性體現(xiàn)在：把學(xué)生看成獨(dú)立的學(xué)習(xí)體，承認(rèn)學(xué)生100％的學(xué)習(xí)主體地位；用“簡(jiǎn)單、根本”的知識(shí)作為基礎(chǔ)，使教學(xué)擺脫知識(shí)學(xué)習(xí)的羈絆；通過備課、教學(xué)內(nèi)容整合、設(shè)置前置性作業(yè)等途徑落實(shí)“簡(jiǎn)單、根本”的原則；遵循“先做后學(xué)，先會(huì)后學(xué)，先學(xué)后教，以學(xué)定教”的原則，把“做”作為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)；把本能和興趣當(dāng)做學(xué)生學(xué)習(xí)最強(qiáng)大的動(dòng)力，徹底擺脫對(duì)考試的依賴。

[關(guān)鍵詞]生本教育；郭思樂；先做后學(xué)；先會(huì)后學(xué)；先學(xué)后教；以學(xué)定教

[中圖分類號(hào)]G63[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]B[文章編號(hào)]1002-2384(2009)09-0010-03

2009年3月下旬，我?guī)ьI(lǐng)威海市教研中心初中教研員、各市區(qū)教研中心分管初中的主任和我市初中“構(gòu)建生命化課堂”課題各實(shí)驗(yàn)學(xué)校負(fù)責(zé)人，參加了在廣州舉辦的“全國(guó)生本教育研習(xí)班”。生本教育“一切為了學(xué)生、高度尊重學(xué)生、全面依靠學(xué)生”的理念，與我市生命化課堂“基于生命、順?biāo)焐?、成就生命”的理念有一致的地方；生本教育“課前預(yù)習(xí)或前置性作業(yè)、小組學(xué)習(xí)、班級(jí)討論、教師引導(dǎo)點(diǎn)撥”的具體教學(xué)方式與我市生命化課堂的“1／3”模式也似乎有所聯(lián)系。在我市生命化課堂實(shí)驗(yàn)已經(jīng)開展了一年之際，與生本教育的這次親密接觸依然給我們帶來(lái)強(qiáng)烈的震撼。我認(rèn)為，這種震撼源于生本教育認(rèn)識(shí)的明晰性、行動(dòng)的堅(jiān)決性和改革的徹底性。

1關(guān)于學(xué)生的地位

“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”是目前被普遍認(rèn)可的一種說(shuō)法。我們?cè)?jīng)認(rèn)為，這個(gè)說(shuō)法已經(jīng)很到位、很明晰了。但在生本教育看來(lái)，這個(gè)說(shuō)法還帶有很大的局限性。在“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”中，學(xué)生的主體地位是相對(duì)于教師而言的，是在由師生雙方構(gòu)成的學(xué)習(xí)體系的框架中而言的。學(xué)生在學(xué)習(xí)中應(yīng)該“主”到什么程度?教師對(duì)此往往模糊不清，因?yàn)?00％是“主”，51％也是“主”。這種認(rèn)識(shí)上的模糊，導(dǎo)致教師一直在“講多”還是“學(xué)多”之間搖擺。而在生本教育看來(lái)，學(xué)生是獨(dú)立的學(xué)習(xí)體?！皩W(xué)生不僅僅是相對(duì)地作為師生體系中的中心而存在，他更是作為一個(gè)‘七尺昂藏真獨(dú)立的學(xué)習(xí)體而客觀存在著。他是獨(dú)立的，只不過在師生體系中接受了教者的幫助而已。這就決定了生本教育對(duì)學(xué)生地位的判斷，超越了在某個(gè)統(tǒng)一體中居于中心地位的‘兒童中心的判斷?！卑褜W(xué)生看成獨(dú)立的學(xué)習(xí)體，意味著承認(rèn)學(xué)生100％的學(xué)習(xí)主體地位。

從“主體”到“獨(dú)立”，生本教育實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)地位之認(rèn)識(shí)的一種超越，這種認(rèn)識(shí)無(wú)疑更為明晰和徹底。只有承認(rèn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的獨(dú)立地位，我們的教學(xué)才有可能真正跳出傳統(tǒng)的藩籬，構(gòu)建起全新的框架。

2關(guān)于掌握什么樣的知識(shí)

“小立課程，大做功夫”是生本教育的課程觀。生本教育課題負(fù)責(zé)人郭思樂教授認(rèn)為，在這一課程觀指導(dǎo)下，“抓住‘簡(jiǎn)單、根本(的知識(shí))，形成開放空間，容納學(xué)生最廣大的活動(dòng)”，是生本教學(xué)的關(guān)鍵。

我們?cè)谶M(jìn)行課堂教學(xué)改革的過程中曾遇到過許多有關(guān)知識(shí)學(xué)習(xí)的問題，比如：大量的時(shí)間用于知識(shí)教學(xué)，如何培養(yǎng)學(xué)生的能力?課堂開放了，教學(xué)任務(wù)怎么完成?我們也嘗試解決這些問題，但更多地是從教法層面尋求突破，而很少在教學(xué)內(nèi)容上做文章。我們也強(qiáng)調(diào)核心概念和主干知識(shí)，但還遠(yuǎn)未達(dá)到明晰、堅(jiān)決和徹底的程度。生本教育的“簡(jiǎn)單、根本”是真正的既簡(jiǎn)單又根本。比如：對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文，生本教育只要求學(xué)生能認(rèn)字、會(huì)寫字就可以了。而我們強(qiáng)調(diào)的核心概念和主干知識(shí)的外延則要大得多，甚至大到連我們自己也說(shuō)不清的程度。學(xué)生不僅需要牢記“簡(jiǎn)單、根本”的知識(shí)，還需要牢記由“簡(jiǎn)單、根本”的知識(shí)衍生出來(lái)的知識(shí)，牢記由“簡(jiǎn)單、根本”的知識(shí)衍生出來(lái)的知識(shí)所衍生出來(lái)的知識(shí)…“結(jié)果造成學(xué)生需要掌握的知識(shí)浩如煙海。

生本教育以“簡(jiǎn)單、根本”作為基礎(chǔ)，使教學(xué)擺脫了知識(shí)學(xué)習(xí)的羈絆，課堂上的絕大部分時(shí)間都可用于組織自學(xué)，交流、論辯等培養(yǎng)學(xué)生能力的活動(dòng)。這樣一來(lái)，教學(xué)任務(wù)難以完成的問題、學(xué)生能力得不到培養(yǎng)的問題、課堂容量過小的問題、學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣的問題，全部迎刃而解。細(xì)細(xì)思量，“簡(jiǎn)單、根本”以其明晰性、堅(jiān)決性和徹底性而成為整個(gè)生本教學(xué)的關(guān)鍵實(shí)在大有道理，值得我們好好回味和借鑒。

3關(guān)于怎樣落實(shí)“簡(jiǎn)單、根本”

想到的不一定能夠做到。而在落實(shí)“簡(jiǎn)單、根本”上，生本教育很好地體現(xiàn)了行動(dòng)的堅(jiān)決性。(1)生本教育強(qiáng)調(diào)教師的備課，提出“如何找到‘簡(jiǎn)單、根本，把它靈魂化，使學(xué)生淺池戲水，深池激浪，達(dá)到深思高出，是整個(gè)備課要注意的問題”。(2)生本教育強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的整合，通過整合減少知識(shí)量，為學(xué)生的活動(dòng)留出時(shí)間。(3)生本教育強(qiáng)調(diào)前置性作業(yè)，要求前置性作業(yè)要具有全息性，要包含所學(xué)內(nèi)容中所有“簡(jiǎn)單、根本”的知識(shí)。(4)生本教育課題組為生本教育專門開發(fā)出了語(yǔ)文、數(shù)學(xué)教材。我大致翻看了一下他們的初中語(yǔ)文教材，發(fā)現(xiàn)與我們現(xiàn)用教材的最大不同就是“簡(jiǎn)單”，簡(jiǎn)單到只剩下課文和少量的課后思考題。我對(duì)語(yǔ)文教學(xué)不甚了了，但根據(jù)生本教育的理念私下揣度，認(rèn)為教材中課文的選擇一定大有深意，應(yīng)該就是起列前置性作業(yè)的作用，作為承載“簡(jiǎn)單、根本”知識(shí)的載體。

我們也強(qiáng)調(diào)教師的備課，要求“備教材、備教法、備學(xué)生”。這看起來(lái)很全面，但實(shí)際上側(cè)重點(diǎn)是在教法方面，注重的是“怎么學(xué)”而不太關(guān)心“學(xué)什么”；我們也強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性地使用教材，但實(shí)際上大多數(shù)教師還是把教科書當(dāng)成“圣經(jīng)”，當(dāng)做所有教學(xué)活動(dòng)的中心和依據(jù)，所謂的“備教材”其實(shí)只是理解教材，很少想到要真正對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合以及整合的意義，我們也強(qiáng)調(diào)問題設(shè)置的重要性，但所做的大多只是一般性的要求，遠(yuǎn)沒有做到把問題作為承載核心知識(shí)和培養(yǎng)能力的載體，作為整堂課教學(xué)活動(dòng)的主線，我們也參與了新課程教材的編寫，但我們的教材很多地方并沒有突出“簡(jiǎn)單、根本”的知識(shí)，很多地方還是為教師好教而設(shè)計(jì)。

4關(guān)于怎么學(xué)

在知道“學(xué)什么”之后，就要考慮“怎么學(xué)”的問題了。生本教育的方法論是“先做后學(xué)，先會(huì)后學(xué)，先學(xué)后教，以學(xué)定教，直至不教而教”。乍一看，感覺生本教育強(qiáng)調(diào)“學(xué)”的提法雖然先進(jìn)，卻并不新穎。在洋思，我們也聽到了先學(xué)后教；在杜郎口，我們也領(lǐng)略了先學(xué)后教；在威海，我們正在實(shí)踐著先學(xué)后教。那么，生本教育的方法論與其他地方有什么不同呢?

(I)生本教育在“學(xué)”之前，增加了“做”和“會(huì)”的環(huán)節(jié)。(2)生本教育對(duì)于先學(xué)什么考慮得更為精細(xì)，通過設(shè)計(jì)前置性作業(yè)實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)目標(biāo)、課前預(yù)習(xí)內(nèi)容、課堂討論內(nèi)容的集中和統(tǒng)一。(3)生本教育

把學(xué)生的“學(xué)”全部轉(zhuǎn)化為活動(dòng)，讓學(xué)生始終在活動(dòng)中學(xué)習(xí)，從而保持高昂的學(xué)習(xí)熱情。(4)生本教育強(qiáng)調(diào)討論在學(xué)習(xí)中的作用，把討論作為教學(xué)的常態(tài)。(5)生本教育強(qiáng)調(diào)即時(shí)生成教的內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)在學(xué)生學(xué)的同時(shí)，教師要清楚地、冷靜地看到學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，據(jù)此選擇教的內(nèi)容和方法，從而使教更精練，更切中學(xué)生的需要。(6)生本教育要求教師在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行回顧和整理。

通過以上所述，如果你對(duì)生本教育強(qiáng)調(diào)“學(xué)”的堅(jiān)決性和徹底性還是體會(huì)不深的話，那么我們不妨以“先做后學(xué)，先會(huì)后學(xué)”為例，做更進(jìn)一步的分析。

生本教育從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律、兒童的腦神經(jīng)過程和兒童整體意義認(rèn)識(shí)規(guī)律等角度分析了“做”和“會(huì)”的意義，提出了要以“做”為起點(diǎn)，而不是以“學(xué)”為起點(diǎn)，又總結(jié)出“做——會(huì)——學(xué)”的學(xué)習(xí)規(guī)律和過程方法。首先，通過“做”，使兒童的頭腦變得充實(shí)，因?yàn)椤翱斩吹念^腦不能思維，使他們的頭腦充實(shí)了，然后才能變成理性的條文”，然后，通過“會(huì)”，“使學(xué)生直覺地、感性地、綜合性地把握研究對(duì)象的內(nèi)部和外部聯(lián)系，把握事物的本質(zhì)”，當(dāng)然，“這種把握還沒有完全訴諸意識(shí)，還沒有完全地系統(tǒng)化和理論化”；最后，在“會(huì)”的基礎(chǔ)上，通過“學(xué)”，達(dá)到“對(duì)事物認(rèn)識(shí)的理論化或者是符號(hào)表述的層次”。

我們都知道，“兒童不是等待裝滿的容器，而是等待點(diǎn)燃的火把”，但很少有人去深思這句話的含義。有些教師仍然按傳統(tǒng)的教學(xué)方法，把學(xué)生作為容器去填充，即使是有改革意識(shí)的教師，也只是思考如何去“點(diǎn)燃火把”，而沒有想到“只有裝有燃料的火把才有可能被點(diǎn)燃”。也就是說(shuō)，大部分教師的目光都只盯著“學(xué)”而忽視了“做”。其實(shí)，課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于“傲”的重要性有充分的認(rèn)識(shí)和要求。比如：生物課程標(biāo)準(zhǔn)把“情感、態(tài)度和價(jià)值觀”目標(biāo)分為3個(gè)層次：經(jīng)歷(感受)水平、反應(yīng)(認(rèn)同)水平和領(lǐng)悟(內(nèi)化)水平，這與生本教育的“做——會(huì)——學(xué)”何其相似!而在國(guó)外，對(duì)學(xué)生經(jīng)歷和感受的重視程度更高。人本主義心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為：沒有什么知識(shí)是永恒的，唯有經(jīng)驗(yàn)才真有價(jià)值。美國(guó)《科學(xué)探索者》教材中的一個(gè)活動(dòng)給我留下了很深刻的印象：在學(xué)習(xí)“心臟”的有關(guān)知識(shí)之前，先讓學(xué)生用一個(gè)60毫升的小杯子，從一個(gè)水槽向另一個(gè)水槽中舀水，看一分鐘能舀多少。印毫升是兒童心臟每收縮一次輸出的血液量，學(xué)生通過這個(gè)活動(dòng)感知心臟的工作量究竟有多大。這比起從教師或書本那里得到的知識(shí)要真切得多。

5關(guān)于學(xué)習(xí)的動(dòng)力

我們已往強(qiáng)調(diào)外部的力量，把管理、評(píng)價(jià)、考試作為鞭策學(xué)生學(xué)習(xí)的最主要的手段。而生本教育強(qiáng)調(diào)內(nèi)在的動(dòng)機(jī)，認(rèn)為人具有學(xué)習(xí)的本能，這種本能足以讓我們依靠，因此，可以把通過“給兒童創(chuàng)造環(huán)境”使“人的自我實(shí)現(xiàn)的力量同科學(xué)和藝術(shù)美的力量形成合力”，作為學(xué)習(xí)的動(dòng)力。郭教授用“牽牛上樹?”與“驅(qū)牛向草”來(lái)形容這兩者的差別，提出了“寬著期限，緊著課程”的評(píng)價(jià)觀。為了徹底擺脫考試的干擾，他為實(shí)驗(yàn)學(xué)校爭(zhēng)取到了不參加統(tǒng)考的特權(quán)。

我們也知道人有學(xué)習(xí)的本能，也承認(rèn)“興趣是最好的老師”，但卻從來(lái)沒有把本能和興趣以及由本能和興趣而產(chǎn)生的充實(shí)感、成就感、滿足感當(dāng)做學(xué)生學(xué)習(xí)最強(qiáng)大的動(dòng)力，更沒有想到可以作為唯一的動(dòng)力；我們也知道育人與治水一樣應(yīng)該疏導(dǎo)而不應(yīng)該堵截，但仍迷信管理出效益的法則，迷信“分，分，分，學(xué)生的命根；考，考，考，老師的法寶”的古訓(xùn)，對(duì)考試依賴到了幾乎無(wú)以復(fù)加的程度。為了保證學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間，我們的管理滴水不漏，但拴住了學(xué)生的人卻沒有拴住學(xué)生的心。為了調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，我們用盡了評(píng)價(jià)手段，但外在的激勵(lì)難以形成持久的動(dòng)力，為了使學(xué)生不懈怠，我們的考試泛濫成災(zāi)，每周一小考，每月一大考，“小豬不長(zhǎng)天天稱”。

生本教育徹底擺脫考試對(duì)學(xué)習(xí)的干擾和對(duì)考試激勵(lì)作用的依賴的做法值得我們認(rèn)真反思。在我市構(gòu)建生命化課堂一年多的實(shí)踐中，雖然課堂發(fā)生了很大的變化，但離理想的狀態(tài)還相去甚遠(yuǎn)，學(xué)生還沒有真正做到樂學(xué)、好學(xué)、善學(xué)，這是不是與我們有考試可以依賴有關(guān)呢?只要有考試可以依賴，教師就可以不太考慮學(xué)生的興趣和需要，不愿學(xué)習(xí)沒有關(guān)系，為了考試還是不得不學(xué)。于是，教師就不需要設(shè)置學(xué)生真正想要解決的問題以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，也不需要考慮加強(qiáng)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生生活的聯(lián)系以使得每節(jié)課的學(xué)習(xí)都成為學(xué)生的意義學(xué)習(xí)，更不需要讓學(xué)生通過生命活力的充分釋放來(lái)體驗(yàn)課堂帶來(lái)的充實(shí)感和滿足感。

由此可見，我們的生命化課堂與生本教育雖然理念相通，但在認(rèn)識(shí)的明晰性、行動(dòng)的堅(jiān)決性和改革的徹底性上還有一定的差距，古人云：行百里者半九十。十里的距離從比例上講或許不算太大，但要走完最后十里的路恐怕要付出比走完前面九十里路更多的艱辛。量變可以帶來(lái)質(zhì)變，量的差別可能導(dǎo)致質(zhì)的不同。如果我們只是滿足于淺嘗輒止，那么恐怕會(huì)如邯鄲學(xué)步、東施效顰，不僅永遠(yuǎn)也難以將藍(lán)圖變成現(xiàn)實(shí)，而且還會(huì)失去傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)；古人云：見賢，思齊焉。承認(rèn)自己的不足是痛苦的，但只有正視問題與差距，才有進(jìn)一步前進(jìn)的可能和成功的希望。