教育習慣：從“無意識”走向“自覺”

李宏亮

[摘要] 當學生的學習習慣培養(yǎng)成為教師的普遍共識時,我們卻忽視了教育的另一端——教師的教育習慣問題。當下的教師,在新舊課程、育人與育己、個體與群體等種種對立沖突中,對教育習慣的認知上基本上處于一種“無意識”狀態(tài),是一種“沒有教育習慣的教育習慣”。因此,良好教育習慣的養(yǎng)成,需要學校和教師自覺,并付諸行動。

[關(guān)鍵詞] 教育習慣;自覺;教師專業(yè)成長

[中圖分類號] G451.6 [文獻標識碼] A[文章編號] 1672-1128(2009)09-0014-05

葉圣陶先生曾說:“教育是什么?往簡單方面說,只需一句話,就是要養(yǎng)成良好習慣?！雹購牧晳T的養(yǎng)成入手,是對學生進行素質(zhì)教育的最佳途徑,這已經(jīng)成為教育工作者的普遍共識。然而,教育中一個非常隱蔽,卻又更為重要的問題卻被忽略了,那就是教師的教育習慣問題。一個教師如何備課、上課、批改作業(yè),一個教師如何表揚或批評學生,一個教師如何尋求家長的支持,等等,都會自覺不自覺地存在一種相對穩(wěn)定的教育行為方式,這就是教師個體的教育習慣。當這種教師個體的教育習慣被傳播和泛化,延伸到教育的各個環(huán)節(jié),并存在于各種教育情境之中時,它就會成為教師群體普遍遵從的教育范式,形成一種群體性的教育文化。

一、對當下教師教育習慣的審視

在新課程改革和教師專業(yè)成長的二元背景下,教育習慣和教育文化問題開始逐漸得到人們的關(guān)注?；仨斚碌慕處熃逃袨?雖然“滿堂灌”、“一言堂”、體罰與變相體罰、侮辱學生、題海戰(zhàn)術(shù)等不良習慣已經(jīng)大幅減少,但是對學生缺乏應有的尊重與賞識,對課堂缺乏應有的民主與生成,對家長缺乏應有的理解與溝通,對自己缺乏應有的反思與自律等問題卻是形式翻新而本質(zhì)依然。由此可見,當下的教師教育習慣正處于一個新舊轉(zhuǎn)型時期,舊的不良的教育習慣尚未被徹底清除,新的良好的教育習慣尚未真正形成。

教育習慣轉(zhuǎn)型期的教師教育行為多數(shù)是處于一種“看新景,走老路”的狀態(tài),具體而言,一方面,教師喜歡用新課程理念指導下的教育規(guī)范去衡量和評價別人的教育行為,另一方面,在自己的日常教育實踐中卻又樂于固守舊有的教育習慣。這種兩難在課堂教學中是最常見的。以公開課為例,為了得到評課教師的好評,上課教師會精心設計課堂上的每一個細節(jié),并加以反復的演練,以便讓自己的課堂充滿著對學生的尊重,充滿著民主的氣息,充滿著合作探究的意味。然而,一旦放松下來,回到平時的課堂,尊重、民主、合作探究就會被懲罰性的提問、無意義的背書和似乎永遠做不完的作業(yè)等習慣性行為所代替。那么,同樣是教師為什么會在公開課和常態(tài)課上有著大相徑庭的表現(xiàn)呢?原因就在于教師對課堂、對教學本身的習慣性理解存在偏差,認為公開課的上課與評課都是做給別人看的,日常上課才是給自己用的,是要出成績、出效果的。更為致命的是,當下的教師只是將這種現(xiàn)象簡單地理解為是教學情境變遷帶來的教學方式、教學目標的改變,而并沒有意識到這本質(zhì)上乃是一種教育觀念的對立和教育習慣的沖突,他們更沒有意識到,當教師個體的這種教育習慣成為群體的教育行為范式時,它會造成教師專業(yè)成長的混亂,對新教師而言是評價與過程脫節(jié)造成的無所適從,對老教師而言則是教育覺醒與現(xiàn)實兩難中的痛苦掙扎。

借用葉圣陶先生的名言,可以將教師的這種教育狀態(tài)稱為“沒有教育習慣的教育習慣”。也就是說,當前很多的教師并沒有意識到教育習慣在教育實施和自身專業(yè)成長的中的作用,他們只是在一種無意識的教育習慣中進行著習慣性的教育行為。究其原因,造成這種情況的因素是多方面的。

首先,新課程改革推進過程中存在的新舊課程理念的沖突、新舊課程機制的磨合,掩蓋了人們在實踐層面上對教育習慣的審視。

新課程改革的時間不長,新的教育理念很大程度上還只是停留在宣講、試點和示范的階段,還沒有深入到教師的日常教育工作中去,雖然有部分教師會對自身舊有的教育理念和習慣有一些重新的審視,但是這種審視是自發(fā)的、個體的、經(jīng)驗性的、非經(jīng)常性的,因此,很難形成一種群體性的教育生活范式,更不用說是一種教育文化了。同時,應試教育思想的影響根深蒂固,特別是教育評價環(huán)節(jié)改革的嚴重滯后,使得曾經(jīng)在教師群體中普遍存在的重知識、輕能力,重講授、輕啟發(fā),重題量、輕質(zhì)量,重結(jié)果、輕過程,重懲戒、輕賞識等不良教育習慣依然存在,并且是一種無意識的習慣性的存在。于是,在這樣的大背景下,教師和研究者更習慣性地將教師在教育教學中存在的各種問題歸結(jié)為新舊課程沖突的結(jié)果,而不是教師自身存在的教育習慣的問題。

其次,傳統(tǒng)教育觀念中育人與育己的二元對立,使得教師對教育習慣缺乏最起碼的自覺。

傳統(tǒng)觀念認為,教育是教書育人的事業(yè),教師以“蠟炬成灰淚始干”的犧牲精神做著天底下最光輝的事業(yè),所以教師普遍堅守的是一份“桃李滿天下”的職業(yè)追求?？墒?我們卻忽視了對一個基本命題的追問,那就是教育是否僅僅是一份單向運動的育人的事業(yè)呢?在教學相長的古訓與教師專業(yè)成長的時代命題中,我們可以輕易得出否定性的回答:教育是一種雙向互動的行為,她不僅僅是一份育人的事業(yè),還可以也必須是一份育己的事業(yè)。答案如此簡單,為什么教師長期以來卻忽視了教育的育己功能呢?一方面,教師的職業(yè)被深深地榮譽化、政治化,從踏進師范學校的大門開始,教師接受的就是一種純粹利他的教育,教師被視為社會發(fā)展規(guī)范的代言人,是人類靈魂的工程師,是傳道授業(yè)解惑的引路人。因此在教師的心中,奉獻、付出是他們對教師職業(yè)的最深的理解,這種師范教育一定程度上就扼殺了教師對自身發(fā)展的關(guān)注。另一方面,在繁雜的日常工作中,很多教師也缺乏自我發(fā)展的意識和能力,缺少一種勇于自省的精神?？陀^上,在“周周練”、“月月考”的高負荷工作之下,教師很難慢下腳步,審視自己的教育行為,即便是那些偶爾慢下腳步的教師,他們關(guān)注的也主要是知識的積累,而較少關(guān)注知識傳授的方法,更別說重新審視自己教育教學中業(yè)已穩(wěn)定的教育習慣了。

最后,學校教師培養(yǎng)模式中個體與群體的二元對立,使得教師對教育習慣缺乏真正有效的行動。

在今天,學校培養(yǎng)教師的基本模式中存在著個體與群體在價值層面和方法層面的對立。從價值層面上來看,學校的教師培養(yǎng)是以學校利益凌駕于個體利益之上的,完全將教師個體的發(fā)展置于學校發(fā)展的大前提下,只能是“大河有水、小河滿”的集體觀念下的個體存在,很少出現(xiàn)“墻內(nèi)開花、墻外香”的突破群體的個體發(fā)展。這一傳統(tǒng)的價值觀念就極大地制約了教師個體的自主發(fā)展。從方法層面上來看,學校的教師培養(yǎng)一般遵循的是老教師對新教師的“傳、幫、帶”,也就是形式多樣的“教師結(jié)對”,這個培養(yǎng)模式有注重實踐、群體學習等優(yōu)點,但是最根本的缺陷在于它把教育主要解理為一種經(jīng)驗性、模式化的實踐活動,忽視了教育的知識性、個體性和創(chuàng)造性。在這樣的培養(yǎng)模式中,師傅很多時候既是引路人又是評價者,因此,青年教師往往都是習慣于去簡單模仿,考慮的是一種教育做法的簡單習得,而忽視了自身的教育主體性,缺乏自身教育習慣的養(yǎng)成,也就難以超越自己的師傅,如此一來,舊有的教育習慣就得以傳承,成為普遍的教育范式。反之,如要改變舊有的教育習慣,則面臨的壓力就非常大,或是依賴于師傅式人物的自我覺醒和改變,或是依賴于年輕教師的“離經(jīng)叛道”,而這一切在當前教師發(fā)展的價值引領(lǐng)與實踐方法層面都需要更多的自覺和行動。

二、養(yǎng)成良好教育習慣的實踐探索

良好的教育習慣是一個教師站穩(wěn)三尺講臺,為人師表,桃李爭妍的根本,從某種意義上說,教師的職業(yè)幸福也終將歸于自己的教育習慣,而良好教育習慣成就的教育文化也是一個學校得以立足和特色發(fā)展的基石。正如英國詩人德萊敦所言,首先我們培養(yǎng)出了習慣,隨后習慣培養(yǎng)出了我們。因此,追求教師的職業(yè)幸福,謀求教師的專業(yè)成長,學校和教師都必須對教育習慣有著深刻的自覺,并付諸有效的行動。

第一,創(chuàng)設教育學習與體驗平臺,促進教師對教育習慣的自覺。

朱熹在《朱子語類》中說:“知之愈明,則行之愈篤;行之愈篤,則知之益明?！雹谒?良好教育習慣的養(yǎng)成首先依賴于教師對教育習慣的自覺。當前,很多教師對教育習慣的認知是處于一種“無意識”狀態(tài),他們?nèi)狈逃晳T的關(guān)注,缺乏對教育習慣的反思,自然就談不上對教育習慣的矯正與優(yōu)化。那么,要使良好教育習慣的養(yǎng)成得到關(guān)注并成為教育生活的一種習慣,則需要更新教師的教育觀念,促進教師對教育習慣的自覺。

首先,這種對教育習慣的自覺來自學習。學習的過程是一個自我與他人的比照過程,通過學習教師可以了解更多、更新的教育理念,了解他人教育實踐的最新成就,從而在比照中覺察自身教育行為方式上的優(yōu)與劣,實現(xiàn)自身對教育習慣的最初的理性覺醒。我們的做法是堅持“請進來”與“送出去”相結(jié)合的辦法。一方面,學校會利用一切機會,主動承辦各級教研部門的教育教學工作會議、賽課等,把專家和優(yōu)秀教師請進來,鼓勵教師全面參與這些活動,聽取專家講座,觀摩優(yōu)秀教師示范課,與專家和優(yōu)秀教師進行座談,從而獲得最直接的學習機會,在交流和學習中反思自己,提升自己。另一方面,學校從人財物等各個方面,定期組織教師到兄弟學?？疾鞂W習,并鼓勵教師積極參加各級教育部門組織的外出學習和交流活動,如論文頒獎會、教育學會年會等等,以開拓教師的視野,更新教師的觀念。

其次,這種對教育習慣的自覺來自于教師的實踐體驗。教師教育習慣是養(yǎng)成,而不是簡單的賦予和矯正,因此,學習的成果能否內(nèi)化為教師的自覺,還需要教師在實踐中的體驗和反思。學校在堅持“請進來”與“送出去”的同時,對每位參與的教師都有明確的要求,那就是在交流和學習之后,必須提供“三個一”,即一份學習體會、一次教育實踐和一個實踐反思。即教師在參加完活動后,首先完成一份學習體會,主要是簡單記錄他人的先進理念和創(chuàng)新做法;然后在這個基礎(chǔ)上自己嘗試著完成一次教育實踐,可以是教學案例、也可以是德育案例;最后比照自己的前后實踐,寫出一個實踐反思。這樣的做法,把理論學習與實踐探索相結(jié)合,能激發(fā)教師的反思意識,促進教師對教育習慣的自覺。

第二,創(chuàng)新和完善教育管理與評價機制,強化教育習慣養(yǎng)成的外鑠力。

教育習慣是內(nèi)隱于教師教育行為之中的一種相對穩(wěn)定的教育行為方式,所以,傳統(tǒng)意義上,人們較多關(guān)注的是教育結(jié)果,而忽視對教育行為本身和教育習慣的考量,認為良好教育習慣的養(yǎng)成主要依賴于教師個體的自我覺醒和自我約束。然而,教育習慣并不是完全孤立于教育行為和教育結(jié)果之外,它是內(nèi)隱于教育行為之中,又通過具體的教育行為表現(xiàn)出來,同時對教育結(jié)果有著直接的影響,因此,教育習慣的養(yǎng)成既要依賴于教師個體的自律,同時適當而科學的外在約束,特別是學校層面的他律也是非常有必要的。

首先,凸顯過程管理意識,學校通過對教育教學過程的規(guī)范化管理,促使教師形成良好的教育習慣。教育家夸美紐斯主張,好習慣的培養(yǎng)“最好是心理還很清新,沒有形成錯誤觀念,沒有養(yǎng)成壞習慣時就開始,否則將是麻煩的?！雹弁瑫r,教育習慣的養(yǎng)成是一個長期的習得過程,它需要在不斷的正確的重復中得以強化和內(nèi)化,最終成為一種習慣。因此,學校一開始就要把對良好教育習慣的期待具體化為日常的教育教學行為規(guī)范,并在過程中給予嚴格的執(zhí)行,以促進教師的教育習慣養(yǎng)成。如,我校在教學規(guī)范中的“教學五認真”、“課堂十忌語”、“作業(yè)五要求”等等,都從不同層面對教育習慣的養(yǎng)成進行了規(guī)范化的引領(lǐng)和約束。

其次,強化評價促進意識,學校通過對評價機制的創(chuàng)新發(fā)展,促進教師教育習慣的可持續(xù)養(yǎng)成。傳統(tǒng)觀念認為,教師的教育習慣是個體的、經(jīng)驗性的,它是教師對教育藝術(shù)化的追求,所以,傳統(tǒng)評價關(guān)注的主要是教育效果,忽視了對教師教育行為和教育習慣的關(guān)注。然而,事實上,教育習慣作為相對穩(wěn)定的教育行為方式與教育的實施和效果直接相關(guān),這就需要我們對評價機制做出創(chuàng)新發(fā)展。一方面,評價內(nèi)容要增加對教育行為本身和教育習慣的關(guān)注,即關(guān)注教師對學校教育教學行為規(guī)范的執(zhí)行情況,不完全以成敗論英雄,而是要凸顯評價對教育過程的考量。另一方面,評價方式要更加多元,堅持科學主義和人文主義相結(jié)合,把評價權(quán)更多地賦予教育的對象。我們的做法是每學期進行一次學生評教活動,具體包括兩項內(nèi)容,一是全體學生的不記名問卷,問卷涉及教師工作各個方面的具體行為規(guī)范的執(zhí)行情況;二是隨機抽取部分學生的座談會,內(nèi)容是描述教師教育教學工作的優(yōu)與劣。這一做法,使得學生廣泛知曉了作為教師應遵守的基本教育行為規(guī)范和應有的教育習慣,并且將教師的落實情況置于學生的監(jiān)督之下,這對規(guī)范教師教育行為,形成良好教育習慣具有積極的促進作用,特別是教師工作中好的教育習慣會得到學生的推崇,從而激發(fā)教師更加持續(xù)地堅持和完善。

第三,加強教育習慣養(yǎng)成的載體建設,推動教師個體與群體在互動共享中實現(xiàn)專業(yè)成長。

教育習慣的養(yǎng)成是教師在教育教學實踐中長期習得與積淀的過程,它與教師的專業(yè)成長相伴而行,同時也不孤立于教育工作之外,因此,在新課程改革和教師專業(yè)成長的二元背景下,實現(xiàn)教育習慣養(yǎng)成的關(guān)鍵就在于探索有利于整合教育實踐、教師發(fā)展和教育習慣養(yǎng)成的實現(xiàn)載體。

首先是教師個體角度的載體建設。教師在加強學習和實踐體驗的基礎(chǔ)上,在學校管理與評價的推動下,對教育習慣的自覺如何轉(zhuǎn)變?yōu)閷嶋H的行動呢?這就需要一個抓手,一個操作層面的切入口,那就是教師教育習慣養(yǎng)成的實踐載體。比如,我校推行的主題性的教育觀察行動就是一個有益的探索。其做法是:教師在一段時間內(nèi)確定一個教育行為主題,如課堂提問、情境創(chuàng)設、個別談話、如何表揚等,然后教師圍繞這個主題觀察各個層次教師在這一教育行為上的習慣性表現(xiàn)和學生的反映,并進行如實的記錄,最后整理出教育觀察筆記。這樣,教師對該教育行為和教育習慣就有了相對完整的認知,在此基礎(chǔ)上,教師再對照自己在該教育行為上的表現(xiàn)進行反思,就能明晰自己在該教育行為上的習慣是否合適,該如何矯正。教師個體角度的實踐載體的操作需要教師付出很大的努力和毅力,因此,在實踐中教師不能貪大、貪多,要遵循從小處著手的原則,循序漸進,這樣才能集眾家之所長,養(yǎng)成良好的教育習慣。

其次是教師群體角度的載體建設。教師個體教育習慣的養(yǎng)成很多時候是在群體教育生活中潛移默化地習得的,因此,教育習慣的養(yǎng)成離不開學校的教育文化建設和實踐層面上的教育互動。這里包含兩個方面,一方面,是學校的教育文化氛圍的營造。在個體與群體的關(guān)系中,雖然教育文化的形成依賴教師教育習慣的群體性趨同,但是這并不否認學校所倡導的教育文化對教師教育習慣養(yǎng)成的引領(lǐng)作用。事實上,學校在制度建設、管理評價等方面所彰顯的教育追求應該是與教師專業(yè)成長的方向是一致的,它必然會引領(lǐng)著教師教育習慣的養(yǎng)成。另一方面,是建立和完善各種能夠引導教師進行教育習慣比照與共享的實踐平臺。當前,對教師發(fā)展共同體的研究和實踐還是比較多的,如青年教師成長論壇、各種主題的教育博客群、QQ群等,這些共同體從不同維度和不同層面對如何實現(xiàn)教師的群體互動發(fā)展做出了有益的探索,但是它們關(guān)注的主要是教育中的內(nèi)容性問題,缺少對教育行為和教育習慣的關(guān)注,我們所要做的不是另起爐灶,而是要善于借助這些運行良好的平臺,通過多種方式把教師們的目光吸引到自身的教育習慣上來,把大家的興奮點聚集到良好教育習慣的養(yǎng)成上來。

注釋

①李亞英:《葉圣陶論語文學習習慣》[J],《上饒師專學報》,2000年第4期,第73頁

②朱熹:《朱子語類》,卷十四

③[捷]夸美紐斯著:《大教學論》[M],傅任敢譯,北京人民教育出版社1985年版,第15頁

作者單位南京師范大學教科院(南京一中)

(責任編輯潘靜波)