基于課堂生成的語(yǔ)文教師能力構(gòu)建

【摘 要】課堂生成要求教師除了具有動(dòng)態(tài)生成的課堂教學(xué)理念外,更要具有駕馭和推進(jìn)動(dòng)態(tài)的課堂教學(xué)的教學(xué)能力。動(dòng)態(tài)生成性更為顯著的語(yǔ)文課堂教學(xué)中,語(yǔ)文教師所要構(gòu)建起的教學(xué)能力主要包括:彈性教案的設(shè)計(jì)能力、學(xué)情預(yù)設(shè)能力、開(kāi)放性問(wèn)題的預(yù)設(shè)能力、識(shí)別并評(píng)價(jià)生成信息的能力、即時(shí)捕捉利用動(dòng)態(tài)資源能力、即時(shí)調(diào)控應(yīng)變能力。

【關(guān)鍵詞】動(dòng)態(tài)生成 預(yù)設(shè) 課堂教學(xué) 教學(xué)能力

課堂生成,主張“課堂在師生作用下是變動(dòng)不居的”。課堂生成,強(qiáng)調(diào)把課堂看作是“師生積極交往的場(chǎng)所”,而不是“教師表演的場(chǎng)所”,不是“單一的知識(shí)傳授的場(chǎng)所”,更不是“模式化地執(zhí)行教案的場(chǎng)所”。所有這些,要求教師除了具有動(dòng)態(tài)生成的課堂教學(xué)理念外,更要具有駕馭和推進(jìn)動(dòng)態(tài)的課堂教學(xué)的教學(xué)能力。下面筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐,探究一下動(dòng)態(tài)生成性更為顯著的語(yǔ)文課堂教學(xué)中,教師所要構(gòu)建起的教學(xué)能力。

一、彈性教案的設(shè)計(jì)能力

傳統(tǒng)教案的設(shè)計(jì),過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的預(yù)設(shè),往往要求教師從教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、重難點(diǎn)的確定,到教學(xué)步驟以及板書(shū)設(shè)計(jì)的安排;從課堂中的提問(wèn)、答案,到教師要講的每一句話乃至每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)間的分配,都必須絲絲入扣,一著不漏。這種預(yù)設(shè)過(guò)細(xì)過(guò)密毫無(wú)彈性的教案無(wú)法使課堂教學(xué)處于一種流變的狀態(tài),更談不上動(dòng)態(tài)生成。課堂教學(xué)要呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)生成性,就必須要求教師具有彈性化的教學(xué)方案設(shè)計(jì)能力。我們所講的“彈性化教學(xué)方案”,是相對(duì)于上文所述的傳統(tǒng)教案而言的,要求設(shè)計(jì)時(shí)把彈性因素和不確定性引入到了教學(xué)過(guò)程,為師生課堂教學(xué)的實(shí)踐留出了主動(dòng)參與、積極互動(dòng)、創(chuàng)造生成的可能。

基于彈性化教學(xué)方案的特點(diǎn),設(shè)計(jì)這種教學(xué)方案的能力最基本應(yīng)包括兩個(gè)方面:一是需要教師學(xué)會(huì)彈性教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)。設(shè)計(jì)教案時(shí),既要根據(jù)教師解讀文本的經(jīng)驗(yàn)設(shè)定教學(xué)預(yù)期目標(biāo);同時(shí)還要設(shè)定出學(xué)生在這節(jié)課中可能達(dá)到的其他目標(biāo),目標(biāo)的設(shè)定要分析學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力水平、興趣以及可能的期望發(fā)展等方面,當(dāng)然,還要考慮學(xué)生之間的差異性。二是需要教師學(xué)會(huì)彈性教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)。教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)時(shí),重點(diǎn)策劃好課堂的主要環(huán)節(jié)的時(shí)間、推進(jìn)的方式等方面的大致框架,同時(shí),還要策劃好教學(xué)行進(jìn)中師生對(duì)話、師生間互動(dòng)方式、時(shí)間以及活動(dòng)結(jié)果的預(yù)測(cè)等。

二、學(xué)情預(yù)設(shè)能力

課堂教學(xué)既要追求不可預(yù)約的精彩生成,更應(yīng)講求預(yù)設(shè)下的生成,如果沒(méi)有高質(zhì)量的預(yù)設(shè),就不可能有精彩的生成。為了使對(duì)生成的把握更具有方向性、有效性,就要求教師要具有對(duì)學(xué)情的預(yù)設(shè)能力。這主要包括以下三點(diǎn):第一,要預(yù)設(shè)學(xué)生的認(rèn)知水平、知識(shí)儲(chǔ)備以及在此基礎(chǔ)上對(duì)文本的解讀水平以及可能生成的疑問(wèn)等。第二,要預(yù)設(shè)學(xué)生對(duì)于課堂教學(xué)內(nèi)容的情感態(tài)度的可能狀況:對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容有無(wú)興趣,對(duì)文本可能產(chǎn)生的情感點(diǎn)在哪里等。第三,要預(yù)設(shè)課堂教學(xué)過(guò)程中學(xué)生可能出現(xiàn)的情況或產(chǎn)生的問(wèn)題:學(xué)生可能有哪些方面的發(fā)揮?可能會(huì)產(chǎn)生哪些分歧?這樣教師在學(xué)情預(yù)設(shè)的過(guò)程中,站在學(xué)生的角度盡可能地想學(xué)生所想,充分地預(yù)設(shè)學(xué)情,就可以用高質(zhì)量的預(yù)設(shè)促進(jìn)課堂的創(chuàng)造性生成的產(chǎn)生。

三、開(kāi)放性問(wèn)題的預(yù)設(shè)能力

語(yǔ)文課堂教學(xué)中由預(yù)設(shè)而產(chǎn)生的有效生成還可以是由教師預(yù)設(shè)的開(kāi)放性問(wèn)題所引發(fā)。開(kāi)放性的預(yù)設(shè)問(wèn)題容易誘發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突,激發(fā)出學(xué)生探究的欲望,擦出思想的火花。這就需要教師建構(gòu)起開(kāi)放性問(wèn)題的預(yù)設(shè)能力。第一要把握設(shè)問(wèn)方式的開(kāi)放性,要避免“是不是”“對(duì)不對(duì)”式的簡(jiǎn)單發(fā)問(wèn)或設(shè)置對(duì)學(xué)生的思維限制性太強(qiáng)的問(wèn)題。如講授《項(xiàng)鏈》,如果向?qū)W生提問(wèn):瑪?shù)贍柕率强蓱z的還是可惡的?值不值得同情?這種提問(wèn)方式只提供了兩種選擇,就會(huì)抑制學(xué)生多元思維,限制學(xué)生的思路,課堂上學(xué)生很難有即時(shí)性生成。第二要把握問(wèn)題答案的開(kāi)放性,應(yīng)多利用文本的空白點(diǎn)、生情點(diǎn),在學(xué)生思維的疏漏處、易分歧處設(shè)置問(wèn)題,這樣就會(huì)使問(wèn)題的答案豐富、精彩,課堂教學(xué)生成就會(huì)大于預(yù)設(shè)。

四、識(shí)別并評(píng)價(jià)生成信息的能力

生成性課堂教學(xué)中師生對(duì)話是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程,學(xué)生往往會(huì)產(chǎn)生一些出人意料的回答或問(wèn)題,面對(duì)這些生成信息,教學(xué)實(shí)踐中往往會(huì)出現(xiàn)“對(duì)”“錯(cuò)”式簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)、不置可否式評(píng)價(jià)和斷然否定式三種評(píng)價(jià)失當(dāng)現(xiàn)象,其主要原因就是教師面對(duì)課堂上的生成信息缺乏必要的識(shí)別,以致造成動(dòng)態(tài)生成課堂上的評(píng)價(jià)缺席,使課堂失去了新的生長(zhǎng)點(diǎn),從而影響課堂更精彩內(nèi)容的生成。因此,面對(duì)生成的信息,教師必須構(gòu)建起相應(yīng)的識(shí)別評(píng)價(jià)能力,即應(yīng)及時(shí)識(shí)別這些生成信息是否是圍繞文本的生成,是否是緊扣教學(xué)目標(biāo)的生成,是否是緊扣“語(yǔ)文”的生成;生成的問(wèn)題能否驅(qū)動(dòng)多數(shù)學(xué)生的思維活動(dòng);要及時(shí)判斷出哪些能對(duì)課堂教學(xué)和文本探究有促進(jìn)作用;哪些會(huì)有阻礙作用。識(shí)別的目的是為了對(duì)學(xué)生在課堂上的生成信息作出及時(shí)的明確的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)可以分為兩種:一是即時(shí)性評(píng)價(jià),即教師在課堂上對(duì)學(xué)生的回答或問(wèn)題,迅速識(shí)別判斷后,立即進(jìn)行客觀的有積極導(dǎo)向的明確的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)時(shí)要尊重學(xué)生的個(gè)性差異,對(duì)異見(jiàn)不排斥,對(duì)創(chuàng)見(jiàn)要鼓勵(lì)欣賞,對(duì)錯(cuò)誤要寬容,對(duì)亮點(diǎn)要及時(shí)肯定。二是延時(shí)性評(píng)價(jià)。課堂教學(xué)中有時(shí)學(xué)生在互動(dòng)中生成預(yù)設(shè)外的信息,教師并不直接予以評(píng)價(jià),而是或以追問(wèn)的方式引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考,或把問(wèn)題再拋還給學(xué)生,讓學(xué)生去討論分析,教師的評(píng)價(jià)傾向隨著學(xué)生的思考討論不言自明。如上海于漪老師教《宇宙里有些什么》,課文中有一句話“宇宙里有幾千萬(wàn)萬(wàn)顆星星”,這時(shí)一個(gè)學(xué)生提出了問(wèn)題:“老師,萬(wàn)萬(wàn)等于多少?”大家都笑了起來(lái),有個(gè)學(xué)生說(shuō):“萬(wàn)萬(wàn)不等于億嗎?”在大家的笑聲中,提出問(wèn)題的學(xué)生只好灰溜溜地坐下了。于老師覺(jué)得他的積極性受到了打擊,于是她問(wèn):“既然萬(wàn)萬(wàn)等于億,但這里為什么不說(shuō)宇宙里有幾千億顆星星,而卻說(shuō)宇宙里有幾千萬(wàn)萬(wàn)顆星星呢?”這個(gè)課例中我們可以看到,于老師沒(méi)有立即直接對(duì)學(xué)生的問(wèn)題作出評(píng)價(jià),而是進(jìn)行追問(wèn),這實(shí)際上是作了一個(gè)延時(shí)性評(píng)價(jià),這種追問(wèn)式的延時(shí)性評(píng)價(jià)不僅激起了課堂上學(xué)生精彩的回答,對(duì)文本語(yǔ)言有了更深刻的體驗(yàn),同時(shí)也保護(hù)了學(xué)生的自尊心,也培養(yǎng)了學(xué)生敢于提問(wèn)的精神。

五、即時(shí)捕捉利用動(dòng)態(tài)資源能力

動(dòng)態(tài)的課堂教學(xué)往往會(huì)出現(xiàn)教師難以設(shè)想的形形色色的情況和事件,其中蘊(yùn)含著豐富的教學(xué)資源,但這些動(dòng)態(tài)資源往往具有隨機(jī)性和偶發(fā)性,這就需要教師具有即時(shí)捕捉利用這些資源的能力。即時(shí)捕捉利用動(dòng)態(tài)資源能力主要包括以下三點(diǎn):

第一,即時(shí)捕捉利用學(xué)生的分歧點(diǎn)。分歧點(diǎn)往往是課堂探究生成的契機(jī),教師要善于捕捉利用有價(jià)值的分歧點(diǎn),順勢(shì)引導(dǎo),讓學(xué)生圍繞分歧展開(kāi)探究討論,即時(shí)生成動(dòng)態(tài)教學(xué)。第二,即時(shí)捕捉利用學(xué)生的錯(cuò)誤點(diǎn)。課堂中學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤,往往是蘊(yùn)藏教學(xué)價(jià)值的“富礦”,教師要巧妙地利用和發(fā)揮好“錯(cuò)誤”這一教學(xué)資源所帶來(lái)的契機(jī),化錯(cuò)誤為神奇,賦予它特有的價(jià)值,為我所用。第三,即時(shí)捕捉利用學(xué)生生成的問(wèn)題。學(xué)生課堂上生成的問(wèn)題來(lái)自他們對(duì)文本的叩問(wèn),來(lái)自對(duì)教師解讀的懷疑,來(lái)自師生對(duì)話引起的思維撞擊。教師要學(xué)會(huì)即時(shí)捕捉利用那些能夠有效激活學(xué)生的思維動(dòng)因的有價(jià)值的問(wèn)題,順應(yīng)學(xué)生的問(wèn)題或質(zhì)疑,調(diào)整原定的教學(xué)流程,采用討論、對(duì)話、講解等方法解決問(wèn)題。

六、即時(shí)調(diào)控應(yīng)變能力

動(dòng)態(tài)生成的語(yǔ)文課堂教學(xué)中,要根據(jù)課堂隨機(jī)生成的內(nèi)容對(duì)預(yù)設(shè)的教學(xué)過(guò)程、教學(xué)目標(biāo)等方面及時(shí)進(jìn)行調(diào)整(如增減等),這就需要教師具有即時(shí)調(diào)控應(yīng)變的能力。面對(duì)生成的信息,教師要做到對(duì)有效的生成要因勢(shì)利導(dǎo),將學(xué)生的思維引向深入,讓課堂精彩紛呈;對(duì)無(wú)效的生成要及時(shí)調(diào)控,讓它迅速回歸正題,同時(shí)又要力求不澆滅學(xué)生積極思維的激情。如有教師教授《蒹葭》一課時(shí),讓學(xué)生“試著以一二詞語(yǔ)或句子表達(dá)初讀后的感受”。有一位學(xué)生說(shuō):“抒情主人公在苦苦的追求伊人?！苯處熞庾R(shí)到學(xué)生的回答點(diǎn)出了本詩(shī)情感所在,引出了學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。于是就臨時(shí)調(diào)整了預(yù)設(shè)的流程,順著學(xué)生的思維走,以這個(gè)點(diǎn)作為突破口,追問(wèn)了一句:“同學(xué)們同意他的說(shuō)法嗎?詩(shī)中哪兒體現(xiàn)了抒情主人公在苦苦地追求伊?”將課堂引向了深入。從這個(gè)教例中可以看出執(zhí)教教師面對(duì)生成的資源有著較強(qiáng)的調(diào)控應(yīng)變能力,抓住學(xué)生的回答,大膽擯棄預(yù)設(shè),借助學(xué)生的認(rèn)識(shí),因勢(shì)利導(dǎo),即時(shí)追問(wèn),激發(fā)了學(xué)生深入探究文本的興趣,將課堂探究引向了深入。

作者簡(jiǎn)介:李思衡,山東省青島市城陽(yáng)三中教師。