“加”“減”并用，“碎”中取“萃”

吳惠婷

摘要：語文課堂活動是語文課堂的基本教學形態(tài)。在活動中，教師搭建一個有利于學生思維訓練和提升的平臺，真正有助于實現(xiàn)“語文核心素養(yǎng)”中的“思維發(fā)展與提升”。筆者認為，教師可以創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的問題情境，以“做加法”的形式使文本解讀變得豐富，在學生“碎片化”的解讀中，選擇合適的節(jié)點，以“做減法”的形式深入指向教學重難點，使文本解讀走向深處，這是發(fā)散和歸納思維的有效訓練和提升，也是生成課堂活動的有效策略。

關(guān)鍵詞：課堂活動;加法;減法;思維訓練

中圖分類號：G633.3 ? 文獻標識碼：A ? 文章編號：1992-7711（2019）11-0051

傳統(tǒng)“傳授式”“一言堂”的語文課堂教學方式或許還有一些殘余存在，不能否認的是，絕大多數(shù)教師正在積極地改變自己，借助著“語文核心素養(yǎng)”的落實，探尋并實踐著新穎而高效的教學法。其中，設(shè)計語文課堂活動是繞不開的有效教學法。

特級教師肖培東在課堂上會安排充分朗讀的活動，他認為：“讀書是最重要的教學內(nèi)容，最基本的教學方式。在誦讀中陶冶心靈，在誦讀中學會思考。以讀促思，以讀助悟，我想來想去，還是讀書最好?！薄白x”是肖老師選擇的課堂活動，而李仁甫老師提倡旨在調(diào)動學生思維的師生對話活動，余映潮老師則倡導安排“主問題”探究活動等。語文課堂活動組建了一個師生交流的平臺，師生在這一平臺上對話、交流，實現(xiàn)多維度的知識與智慧的共享，從而消除教師一人獨語的現(xiàn)象，真正意義上提升學生語文素養(yǎng)。筆者認為，有助于思維訓練和提升的“加”“減”并用，“碎”中取“萃”的策略值得一試。

一、“加”法使文本“碎”而豐富

“圣陶杯”全國中青年教師課堂教學大賽一等獎獲得者楊大忠老師在上《清兵衛(wèi)與葫蘆》時，讓學生在“清兵衛(wèi)______葫蘆”中填上恰當?shù)脑~。兩分鐘的時間，黑板上就寫滿了“玩、熱衷、癡迷、喜好、曾經(jīng)擁有、失去、收拾、收藏、買”等詞語，接下來，楊老師讓學生說出理由，這樣課文的情節(jié)就一一地展現(xiàn)出來，看似熱鬧而雜碎的鋪開式師生討論、交流，學生的思維卻得到了很大的開發(fā)，對課文情節(jié)的準確理解在很自然的交流中變得豐富而深入。而這一切，都是探討出來的，不同于傳統(tǒng)教法中教師連續(xù)發(fā)問，牽著學生對文本進行支離破碎、一字一詞一句一段的解讀，而是發(fā)揮了學生的主動性，引導學生對文本整體上進行觀照，從而展現(xiàn)了文本內(nèi)部的豐富性，類似于讀書時“先把書讀厚”這一階段，體現(xiàn)了文本解讀的自由性和開放性。

筆者認為，類似的“加”法訓練使文本“碎”而豐富，教師不必進行表面熱鬧而目標分散的連續(xù)發(fā)問，只是拋出一個使文本展開而最終可以指向目標的核心問題，擁有它教師可以減少很多細枝末節(jié)難以形成邏輯關(guān)系的文本碎讀，學生也可以不再被動接受無效的知識灌輸。

二、“減”法使文本“萃”而清晰

如果說“做加法”是對內(nèi)容初步并慢慢擴充的認知過程，那么“做減法”則更側(cè)重于對內(nèi)容的深入思考并形成嚴密的邏輯關(guān)系，運用的是聚合和歸納思維。

寧鴻彬老師在《皇帝的新裝》課堂上，讓學生選用一個最準確的字概括故事情節(jié)。當學生說用“騙”字概括時，寧老師先請發(fā)言學生說選擇“騙”的理由，又請其他贊成“騙”字的學生進行理由的補充，在師生尤其是生生的合作互助下，形成共同的答案：騙子行騙，皇帝受騙，大臣助騙，百姓傳騙，小孩揭騙，他們都和“騙”字有關(guān)系，因此用“騙”字來概括本文是非常準確的。

就像散落一地的珠子，有一根線把珠子都串起來，《皇帝的新裝》是由各類人物以“騙”的形式輪番出場展現(xiàn)人性的虛偽、荒唐，主旨就在重重迷霧當中越發(fā)清晰起來，這就是一個“萃取”的過程，是之前“碎片化”平面解讀上的縱深挖掘，學生之間互助補充，群策群力，連點成線，連線成面，是學生把零碎的信息按照一定的邏輯順序，通過思考進行整合，組織語言表達出來，由碎片化到整體性，符合人的認知過程，符合素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，也只有這樣才可能有助于學生的思維訓練和提升，形成素養(yǎng)。

“做減法”有利于幫助學生從零散和無序的內(nèi)容中解脫出來，在具體的點上集中精力較為深入、系統(tǒng)地探究某一個潛在的具有邏輯性的問題，即一節(jié)課或者一篇課文的重難點。在“加”法的鋪墊下，學生發(fā)言的內(nèi)容已經(jīng)在同學們的腦海中留下了較為深刻的印象，這些內(nèi)容或多或少已經(jīng)開始產(chǎn)生聯(lián)系，教師此時不能只是滿足于表層的思維關(guān)聯(lián)，通過對情感、態(tài)度、價值觀等方面要素的融匯與整合，讓學生在相對完整的情境和任務(wù)中自主建構(gòu)、不斷反思和調(diào)整。教師必須根據(jù)自己事先對文本的深度學習、備課，靈活地從學生的“語言碎片”中引導并讓學生主動建立起和人物、環(huán)境、主旨的聯(lián)系，把學生分散化的意識往教學目標上引領(lǐng)，從而進一步“聚焦”“萃取”，接近于清晰的結(jié)論。這是一個表面上教師放手讓學生去表達，實際上要求教師隨時關(guān)注學生發(fā)言內(nèi)容以及思維動態(tài)。這是教師在困惑與迷茫的教學現(xiàn)場中展開的積極突圍，對自我過往教學經(jīng)驗的否定與超越。

三、“加”“減”過渡之處體現(xiàn)教師的智慧

“做加法”使學生對文本有了一定的情感積淀、較大的思考廣度和一定的深度，當課堂“加法”活動鋪開后達到表層上較為“熱鬧”深層上內(nèi)容解讀也較為豐富全面的時候，教師要隨時把握好教學的動態(tài)，學生變化著的學情，瞬間抓住這個節(jié)點“做減法”，提問“為什么”“怎么理解的”“你的理由是”等，由之前的生生“碎片化”解讀，又再一次過渡到生生“深度”交流和解讀，朝著“萃取”的方向和豁然開朗的終點。

日本著名教育家佐藤學曾說：“課堂是個險象環(huán)生的地方?！币虼?，教師一方面要借鑒和積累經(jīng)驗，能夠熟練掌握隨機應(yīng)變的動態(tài)課堂教學“招式”，用教學智慧在“險象環(huán)生”、情況萬變的教學現(xiàn)場靈活應(yīng)對，更為重要的是，教師自己首先必須是一名文本的高超解讀者，知識之間的關(guān)聯(lián)者，文本和課外知識的聯(lián)想者，我們無法想象，一名照書搬書的流水線工人和思維的懈怠者，能給學生以思維訓練和提升。

（作者單位：浙江省桐鄉(xiāng)市高級中學 ? ?314500）