基于后現(xiàn)代主義課程觀的高職課程改革

［摘要］依托后現(xiàn)代主義課程觀的豐富內(nèi)涵，文章分析了在經(jīng)濟(jì)全球化時(shí)代，高職教育如何引導(dǎo)學(xué)生的全人發(fā)展；并從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)模式和課程評(píng)價(jià)四個(gè)方面著手，討論了高職課程教學(xué)改革和發(fā)展的方向。

［關(guān)鍵詞］后現(xiàn)代主義 全人發(fā)展 課程目標(biāo) 課程內(nèi)容 課程評(píng)價(jià)

［作者簡(jiǎn)介］王敘紅（1973- ），女，四川宜賓人，重慶郵電大學(xué)應(yīng)用技術(shù)學(xué)院，講師，碩士，研究方向?yàn)楦叩冉逃芾砗痛髮W(xué)英語(yǔ)教學(xué)。（重慶 400065）

［課題項(xiàng)目］本文系重慶市高等教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“實(shí)施以就業(yè)為導(dǎo)向的應(yīng)用型本、專(zhuān)科教育課程與教學(xué)內(nèi)容體系改革研究與實(shí)踐”的研究成果之一。（項(xiàng)目編號(hào)：0636285）

［中圖分類(lèi)號(hào)］G712［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1004-3985（2009）24-0126-02

一、后現(xiàn)代主義課程觀的內(nèi)涵及特點(diǎn)

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)60年代產(chǎn)生于西方發(fā)達(dá)國(guó)家的一種泛文化思潮。后現(xiàn)代主義課程作為一種新的課程范式，反映了一種新的課程觀。后現(xiàn)代主義反對(duì)追求普遍和永恒的基礎(chǔ)主義，強(qiáng)調(diào)意義的不確定性和差異性；認(rèn)為知識(shí)不再是外界客觀實(shí)在的映像，而是在與主體的周?chē)澜绲南嗷ソ煌蛯?duì)話(huà)中建構(gòu)的；學(xué)生不是知識(shí)的旁觀者，他們內(nèi)在于課程之中，成為知識(shí)的生成者、課程的構(gòu)建者。作為后現(xiàn)代主義課程的特征，開(kāi)放性、多元性、創(chuàng)造性和內(nèi)在性是彼此相互聯(lián)系并且互為基礎(chǔ)的。美國(guó)課程學(xué)家多爾運(yùn)用后現(xiàn)代主義所提出的觀點(diǎn)、原則、問(wèn)題與方法后在《后現(xiàn)代課程觀》中，提出了“4R”標(biāo)準(zhǔn)：豐富性（Richness）、回歸性（Recursion）、關(guān)聯(lián)性（Relation）、嚴(yán)密性（Rigor）?！?R”標(biāo)準(zhǔn)使課程從權(quán)威或理性的控制下解放出來(lái)，成為開(kāi)放性、轉(zhuǎn)化性的產(chǎn)物；使課程擺脫了作為他律性的文化工具的地位，重新回到文化的母體中，創(chuàng)建了課程生態(tài)性的文化場(chǎng)；把學(xué)生真正視為課程中動(dòng)態(tài)的部分，而不是課程改造的對(duì)象。

后現(xiàn)代主義課程觀下，課程不只是知識(shí)體系的載體，更是一種探索未知的過(guò)程，課程是向?qū)W生提供的現(xiàn)實(shí)機(jī)遇，是學(xué)生在現(xiàn)實(shí)機(jī)遇中生成與創(chuàng)造的過(guò)程；教師與學(xué)生相互作用的實(shí)踐過(guò)程中存在許多不確定、不可預(yù)知的因素，課程內(nèi)容不是完全固定不變的，而是在探索新知的過(guò)程中不斷充實(shí)和完善的。后現(xiàn)代主義課程理論作為當(dāng)代課程思想的“大范式”為高職教育的課程改革提供了諸多啟示。

二、后現(xiàn)代主義課程觀對(duì)高職課程教學(xué)的影響

當(dāng)前，全球教育把終身教育作為未來(lái)教育發(fā)展的重點(diǎn)，倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)的觀念，提出學(xué)生應(yīng)學(xué)會(huì)求知的能力、學(xué)會(huì)應(yīng)變做事的能力、學(xué)會(huì)共處的能力、學(xué)會(huì)生存和發(fā)展的能力，而這些能力的養(yǎng)成要求課程必須體現(xiàn)生活的走向，與現(xiàn)實(shí)緊密聯(lián)系。當(dāng)代課程的重要理念之一就是全人發(fā)展的理念。全人發(fā)展不是“完人”教育，要發(fā)展個(gè)體的主體性、客體性，發(fā)展個(gè)體理性判斷和反思的能力，發(fā)展個(gè)體的情感、態(tài)度等非理性因素，總之，是根據(jù)個(gè)性特征全面、完整、和諧地發(fā)展。那么，在競(jìng)爭(zhēng)激烈的時(shí)代如何才能引導(dǎo)高職學(xué)生實(shí)現(xiàn)全人發(fā)展呢？后現(xiàn)代主義課程觀以其獨(dú)特而豐富的內(nèi)涵為高職課程教學(xué)改革提供了一個(gè)嶄新的視角。

1.重新審視高職課程價(jià)值，設(shè)計(jì)開(kāi)放的、包容的課程目標(biāo)，注重人的和諧發(fā)展。課程教學(xué)目標(biāo)關(guān)注某一具體課程具有什么樣的價(jià)值、發(fā)揮什么樣的功能，是對(duì)受教育者的質(zhì)量規(guī)格的總體要求，也是所有教育工作者的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿。目前，高職課程制定的目標(biāo)仍以培養(yǎng)學(xué)生掌握特定職業(yè)崗位能力為價(jià)值取向，目標(biāo)非常狹隘。經(jīng)濟(jì)與知識(shí)的全球化是世界未來(lái)發(fā)展的趨勢(shì)，在這樣的時(shí)代背景下，高等職業(yè)教育也應(yīng)從更深層次進(jìn)行變革。首先，高職院校的教師應(yīng)更新觀念，尊重人的自然狀態(tài)和個(gè)性特質(zhì)，樹(shù)立課程是為學(xué)生的個(gè)性發(fā)展服務(wù)的觀念?？茖W(xué)知識(shí)的價(jià)值不在于它是學(xué)生必須接受和積累的東西，而是激發(fā)學(xué)生思考、創(chuàng)新的起點(diǎn)。因此，教學(xué)的目的就不是用事先設(shè)定好的目標(biāo)來(lái)限制學(xué)生的思維，而是要把人從物化、理性奴役的狀態(tài)下解放出來(lái)，并以此來(lái)促進(jìn)學(xué)生對(duì)已掌握的知識(shí)進(jìn)一步思考，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力和可持續(xù)發(fā)展能力。其次，以教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)不斷反思和總結(jié)，使高職課程教學(xué)的目標(biāo)具有開(kāi)放性和包容性。高職教育雖然是以就業(yè)為導(dǎo)向的教育體系，但社會(huì)的實(shí)際需求是多樣的、發(fā)展的，而且學(xué)生對(duì)同一事物的接受能力與喜好是有差異的，因此為維護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)與選擇的自由，課程的教學(xué)目標(biāo)就最好是開(kāi)放的。教學(xué)過(guò)程不僅是教師與學(xué)生的合作與發(fā)展過(guò)程，還是教師與環(huán)境之間、學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與環(huán)境之間的合作與發(fā)展過(guò)程，其中有太多的不確定因素，學(xué)生不是課程教學(xué)所要規(guī)范的對(duì)象，學(xué)生參與到課程的教學(xué)過(guò)程中，新的教學(xué)目標(biāo)不斷產(chǎn)生和浮現(xiàn)出來(lái)，因此課程的具體教學(xué)目標(biāo)和終極目標(biāo)都是無(wú)法預(yù)測(cè)與設(shè)定的。

2.聯(lián)系實(shí)際，整合高職課程內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生興趣。信息技術(shù)的迅猛發(fā)展加快了世界發(fā)展全球化的趨勢(shì)，全球化為社會(huì)帶來(lái)的復(fù)雜性和不確定性，讓人們面臨更多的機(jī)會(huì)與選擇；同時(shí)知識(shí)的極度膨脹，必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)化時(shí)代的來(lái)臨。那么，如何在有限的時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生有效地掌握有用的知識(shí)，已成為高職院校課程教學(xué)面臨的重要問(wèn)題之一。

由于價(jià)值取向的不同，后現(xiàn)代主義課程特別強(qiáng)調(diào)多元文化、生態(tài)主義和構(gòu)建主義的內(nèi)容取向。作為職業(yè)教育的高職課程教學(xué)，我們的教學(xué)目的不應(yīng)只是提高課程教學(xué)的含金量——向?qū)W生灌輸大量的知識(shí)或單純地強(qiáng)調(diào)技術(shù)能力的掌握，而是讓學(xué)生能通過(guò)對(duì)課程的學(xué)習(xí)使知識(shí)內(nèi)化為其生活經(jīng)驗(yàn)，從而獲得在整體上更好地把握生活的能力。后現(xiàn)代主義認(rèn)為課程就是學(xué)生生活、生長(zhǎng)、發(fā)展的過(guò)程。毫無(wú)疑問(wèn)，課程的整合必須與學(xué)生的生活世界聯(lián)系在一起，整合高職課程教學(xué)內(nèi)容應(yīng)從三方面進(jìn)行。首先，克服學(xué)科之間知識(shí)的分割狀態(tài)，建立知識(shí)間的有機(jī)聯(lián)系。在教學(xué)內(nèi)容展開(kāi)的過(guò)程中，不僅要引入主流文化，同時(shí)還應(yīng)讓學(xué)生了解邊緣論述。通過(guò)課程內(nèi)容的教學(xué)，我們要發(fā)展的不僅是學(xué)生的傳統(tǒng)意義上的語(yǔ)言、數(shù)理邏輯智力，還有運(yùn)動(dòng)、空間知覺(jué)、音樂(lè)、人際關(guān)系等智力，而且學(xué)生的態(tài)度、情感等非理性因素也是同等重要的。其次，建構(gòu)主義認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)只是提供了一種對(duì)現(xiàn)實(shí)的可能解釋?zhuān)詫W(xué)生生活為主線(xiàn)有機(jī)整合課程內(nèi)容，更有利于學(xué)生主動(dòng)選擇和加工外部信息，生成并構(gòu)建個(gè)人化的知識(shí)體系。課程的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的能力、經(jīng)驗(yàn)、興趣和需要相結(jié)合才能促使學(xué)生更好地積累、轉(zhuǎn)化知識(shí)。最后，高職課程旨在解決人類(lèi)面臨的實(shí)際問(wèn)題，課程內(nèi)容實(shí)用性與整體性的統(tǒng)一是人與自然有機(jī)結(jié)合的必然結(jié)果。加強(qiáng)課程教學(xué)的內(nèi)容和社會(huì)生活的聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)生活、適應(yīng)社會(huì)和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。而且在信息高度發(fā)達(dá)的現(xiàn)代，世界各國(guó)的交流日益密切、廣泛，高職的課程教學(xué)必須從本土化走向國(guó)際化，培養(yǎng)學(xué)生與國(guó)際技術(shù)接軌的意識(shí)。在職業(yè)教育課程教學(xué)改革中將科學(xué)主義、人文主義和實(shí)用主義進(jìn)行有機(jī)整合，使課程內(nèi)容既要涵蓋知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)又要超越三者的融合，才能激發(fā)學(xué)生積極主動(dòng)地去生成知識(shí)、創(chuàng)造生活的意義。

3.在民主平等的基礎(chǔ)上調(diào)整課程教學(xué)模式，轉(zhuǎn)變教師、學(xué)生的角色，充分發(fā)揮師生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。在課程實(shí)施過(guò)程中，教師、學(xué)生和課程內(nèi)容是既相互制約又相互促進(jìn)的。教師不可能只用一種方法教育所有的學(xué)生，也不可能只用一種模式傳授所有的教學(xué)內(nèi)容。在課程的實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，任何課程實(shí)施的方案都不能視為完善的、不可更改的，因?yàn)槲覀冇肋h(yuǎn)無(wú)法預(yù)測(cè)可能會(huì)發(fā)生什么，會(huì)給學(xué)生帶來(lái)什么樣的影響。課程與教學(xué)是個(gè)非線(xiàn)性系統(tǒng)，不是簡(jiǎn)單的因果現(xiàn)象，高職課程因其職業(yè)性的特點(diǎn)更是如此。課程教學(xué)的內(nèi)容隨著學(xué)生學(xué)習(xí)程度的變化而調(diào)整，那么組織課程內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)的模式也在隨師生與環(huán)境交互過(guò)程中的發(fā)展而變化著。因此，后現(xiàn)代主義主張以相互調(diào)適和課程創(chuàng)生取向的思想來(lái)指導(dǎo)高職的課程教學(xué)，調(diào)整課程教學(xué)模式，從技術(shù)理性的確定性轉(zhuǎn)向不確定性的審美與創(chuàng)造過(guò)程之中，充分發(fā)揮教學(xué)過(guò)程中師生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，從而實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。

課程實(shí)施過(guò)程就是創(chuàng)造和發(fā)展的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程之中教師和學(xué)生的角色也悄然地發(fā)生了轉(zhuǎn)變。教師的角色從信息的給予者轉(zhuǎn)變成為學(xué)習(xí)的管理者，由于主要的教學(xué)目標(biāo)變成了幫助學(xué)生開(kāi)發(fā)在今后工作中所需的綜合職業(yè)能力，教師不僅是一個(gè)根據(jù)自己的理解對(duì)文本再進(jìn)行解釋的講讀者，還必須是學(xué)習(xí)信息的組織者，幫助、指導(dǎo)學(xué)生制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃的合作者，對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)的教練和裁判。這一轉(zhuǎn)變并非意味著教師的地位與價(jià)值的弱化，相反教師的作用和責(zé)任更加重大，對(duì)教師提出了更加全面和高水準(zhǔn)的要求。同時(shí)，學(xué)生角色也由被動(dòng)的接受者變?yōu)橹鲃?dòng)的學(xué)習(xí)者。在以就業(yè)為導(dǎo)向，培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力為目標(biāo)的教育模式中，學(xué)生已逐步意識(shí)到通過(guò)自己主動(dòng)積極的探索才能更好地構(gòu)建自己對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，因而對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)有更多的責(zé)任。

多爾認(rèn)為“開(kāi)放的、互動(dòng)的、共同的會(huì)話(huà)是構(gòu)建后現(xiàn)代課程的關(guān)鍵”①，教學(xué)不僅是一個(gè)詮釋和創(chuàng)造的過(guò)程，還是交往和對(duì)話(huà)的過(guò)程。這主要指師生之間的對(duì)話(huà)和師生與課本之間的對(duì)話(huà)。而在教學(xué)交往中，民主、平等的對(duì)話(huà)地位是交往主體積極主動(dòng)參與的前提。唯有此才能喚起師生參與的熱情，參與者才能真正敞開(kāi)自我，容納、傾聽(tīng)他人，自由地表達(dá)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的情感和理解，達(dá)到相互理解溝通，推動(dòng)合作向前發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)有效的教學(xué)交往。對(duì)于高職教育而言，師生在課程實(shí)施中的交往對(duì)話(huà)賦予了課程豐富的內(nèi)涵和生命力。

4.為創(chuàng)建和諧的教學(xué)環(huán)境而改革對(duì)師生教與學(xué)效果的評(píng)價(jià)方式，以多元化的評(píng)價(jià)正確引導(dǎo)師生更好地開(kāi)發(fā)自我潛能。高職教育是以就業(yè)為導(dǎo)向的教育，技能培訓(xùn)和實(shí)作是教學(xué)重點(diǎn)，與重理論教學(xué)的學(xué)科教育相比，高職的教學(xué)活動(dòng)具有相當(dāng)?shù)膹?fù)雜性、豐富性，如果用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量認(rèn)知活動(dòng)，將會(huì)使評(píng)價(jià)顯得機(jī)械和片面，反而有失客觀公正。這種評(píng)價(jià)只是利于社會(huì)有秩序的管理，而不是為了促進(jìn)個(gè)人發(fā)展。在提倡“以人為本”的和諧社會(huì)里，我們更重視人的存在與發(fā)展。對(duì)職業(yè)教育的課程教學(xué)作出評(píng)價(jià)，其目的不是以數(shù)據(jù)來(lái)區(qū)分成果的優(yōu)劣，而是為課程和教學(xué)的改進(jìn)，教師和學(xué)生了解自我、欣賞和發(fā)展自我提供機(jī)會(huì)，為進(jìn)一步發(fā)展提供動(dòng)力。

后現(xiàn)代主義的課程評(píng)價(jià)觀倡導(dǎo)以質(zhì)性評(píng)價(jià)取代量化評(píng)價(jià)，更重視過(guò)程評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)問(wèn)題的真實(shí)性和情境性，重視學(xué)生的個(gè)性化反應(yīng)和使學(xué)生在評(píng)價(jià)中學(xué)會(huì)反思與合作。高職課程評(píng)價(jià)越來(lái)越多地受到來(lái)自不同方面的影響，因此，多元化、差異化評(píng)價(jià)更符合職業(yè)教育的實(shí)際情況，更有力地促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。在多元的現(xiàn)實(shí)生活中，高職學(xué)生特性各異，以唯一的標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值觀來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生，只會(huì)扼殺其積極性和創(chuàng)造性。在后現(xiàn)代主義視角下，高職課程的評(píng)價(jià)應(yīng)是多角度、多層次的，不僅要反映教學(xué)信息還要關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)的不同階段；同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)自我評(píng)判。而且，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不再是外在權(quán)威制定的，而是師生參與其中所內(nèi)在生成的指引自我行動(dòng)的目標(biāo)，注重個(gè)體要求、感知能力、興趣發(fā)展和學(xué)習(xí)過(guò)程，并隨著課程活動(dòng)實(shí)施的展開(kāi)而不斷變化的。這一切都利于教師與學(xué)生正確對(duì)待課程評(píng)價(jià)，消除評(píng)價(jià)者與被評(píng)者之間的對(duì)立、緊張情緒，引導(dǎo)他們積極參與到評(píng)價(jià)的活動(dòng)中去。

一直以來(lái)，我們都認(rèn)為試卷成績(jī)并不能說(shuō)明什么，不是評(píng)價(jià)課程最合理的手段。針對(duì)高職教學(xué)中課程職業(yè)性較強(qiáng)的特點(diǎn)，可嘗試采取以下幾種方式進(jìn)行評(píng)價(jià)。（1）實(shí)作式評(píng)價(jià)。注重整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，依據(jù)教師對(duì)學(xué)生在平時(shí)教學(xué)互動(dòng)中的觀察，通過(guò)學(xué)生完成作業(yè)、實(shí)際操作的方式來(lái)反映學(xué)生的進(jìn)展，從而形成對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)情況的整體判斷。（2）卷宗評(píng)價(jià)。以學(xué)生在一段時(shí)間完成一系列的設(shè)計(jì)來(lái)展示其成長(zhǎng)的軌跡，為教師判斷學(xué)生發(fā)展提供信息，也為學(xué)生自我反省提供資料。（3）群體合作評(píng)價(jià)。面向分工協(xié)作完成任務(wù)的團(tuán)隊(duì)群體，在自然的背景下對(duì)其社會(huì)行動(dòng)進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)研究。在特定的工作環(huán)境中對(duì)團(tuán)隊(duì)成員的整體協(xié)作和個(gè)體表現(xiàn)作出評(píng)價(jià)，并以團(tuán)隊(duì)合作狀態(tài)和結(jié)果來(lái)衡量個(gè)體特質(zhì)。（4）鑒賞與批評(píng)評(píng)價(jià)。呼吁教育界乃至全社會(huì)從欣賞美的角度去理解被評(píng)價(jià)者，引導(dǎo)他們認(rèn)識(shí)自身的成就與缺陷，激發(fā)其自我發(fā)展的沖動(dòng)和潛能。在這些評(píng)價(jià)方式中，教學(xué)主體始終處于主導(dǎo)地位，各種形式的交流對(duì)話(huà)擴(kuò)大了評(píng)價(jià)的范圍，同時(shí)也對(duì)參與者提出了更高的要求，強(qiáng)化了評(píng)價(jià)的社會(huì)意義。

總之，在后現(xiàn)代主義課程理論的視角下，高職教學(xué)必須面對(duì)現(xiàn)實(shí)生活，面向教育現(xiàn)場(chǎng)，面向?qū)W生本身。后現(xiàn)代主義課程理論為進(jìn)行高職課程教學(xué)的改革提供了一個(gè)建設(shè)性的視角，然而要實(shí)踐這一理論卻是一項(xiàng)長(zhǎng)期復(fù)雜而艱巨的任務(wù)。面對(duì)后現(xiàn)代主義思潮帶來(lái)的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，高職教育有必要盡快地掌握和適應(yīng)新情況、新態(tài)勢(shì)，制定新對(duì)策、新舉措，開(kāi)拓創(chuàng)新，謀求長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，力爭(zhēng)為我國(guó)經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)更多的應(yīng)用型專(zhuān)門(mén)人才。

［注釋?zhuān)?/p>

①小威廉姆E.多爾.后現(xiàn)代課程觀［M］.王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000：11.

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