談?wù)務(wù)n前預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)生成

李光烈

“課前預(yù)設(shè)”是指教師在授課前對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行的設(shè)計(jì)、規(guī)劃、安排等，涉及教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)方法、教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)流程等等。它體現(xiàn)了課堂教學(xué)的目的性和計(jì)劃性。“動(dòng)態(tài)生成”是指在教學(xué)過(guò)程中，隨機(jī)產(chǎn)生的、出乎意料的一些問(wèn)題或場(chǎng)景，它帶有偶然性和不確定因素。

傳統(tǒng)的教學(xué)注重的是預(yù)設(shè)性。教師把課堂教學(xué)的方方面面都事先設(shè)計(jì)好，且嚴(yán)格按照設(shè)計(jì)程序，按部就班地進(jìn)行。每節(jié)課教學(xué)什么內(nèi)容，解決什么重點(diǎn)，突破什么難點(diǎn)，解決重點(diǎn)、突破難點(diǎn)設(shè)置一些什么問(wèn)題，教師怎樣誘導(dǎo)、啟發(fā)，學(xué)生回答之后教師怎么點(diǎn)評(píng)，每個(gè)環(huán)節(jié)安排多少時(shí)間等等，都考慮得非?？b密周到，可以說(shuō)是一環(huán)扣一環(huán)。這樣的教學(xué)。雖然有很強(qiáng)的計(jì)劃性和目的性，但整個(gè)教學(xué)都是圍繞“教師如何教”來(lái)進(jìn)行的，很少考慮“學(xué)生如何學(xué)”的問(wèn)題。由于過(guò)分地注重知識(shí)的傳授和教學(xué)的預(yù)設(shè)。不顧學(xué)生實(shí)際的一味灌輸就成為其顯著的特征。雖然教學(xué)過(guò)程中也有一些討論和交流，但都是在教師設(shè)定的條條框框內(nèi)進(jìn)行的，學(xué)生稍有“越軌”，提出自己的觀點(diǎn)和看法，教師要么回避，要么封殺，因此，學(xué)生的回答就成為對(duì)教師的意圖和答案的猜測(cè)，抑或是對(duì)教師的迎合。教學(xué)過(guò)程中的一切活動(dòng)都是圍繞教師事先的設(shè)計(jì)而進(jìn)行的，這樣的教學(xué)，忽視了學(xué)生的主體地位，用教師的主導(dǎo)代替了學(xué)生的主體，其教學(xué)效果是可想而知的，少、慢、差、費(fèi)，在所難免。

“動(dòng)態(tài)生成”是課改所倡導(dǎo)的一種教學(xué)理念，它要求淡化教師的課前預(yù)設(shè)，注重課堂的隨機(jī)生成，取消教師為教學(xué)設(shè)定的條條框框，主張讓學(xué)生自由充分、靈動(dòng)自然地展示自己的個(gè)性。新課程改革強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中的動(dòng)態(tài)生成，要求教師關(guān)注學(xué)生在動(dòng)態(tài)生成中的各種想法和要求，理解學(xué)生的動(dòng)態(tài)思維，呵護(hù)學(xué)生高漲的學(xué)習(xí)熱情，保護(hù)學(xué)生可貴的學(xué)習(xí)積極性，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際理清學(xué)生的思想脈絡(luò)，看準(zhǔn)學(xué)生的思維癥結(jié)和合理走向，及時(shí)調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)方法，真正體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，真正讓學(xué)生成為課堂教學(xué)的中心和學(xué)習(xí)知識(shí)的主人。動(dòng)態(tài)生成教學(xué)，就是要讓學(xué)生敢說(shuō)，想說(shuō)，充分地表現(xiàn)，盡情地展示。

“動(dòng)態(tài)生成”教學(xué)，與“預(yù)設(shè)性”教學(xué)，最大的區(qū)別就在于。由以教師為主體的“一言堂”變?yōu)橐詫W(xué)生為主體的“群言堂”，把話語(yǔ)權(quán)真正地還給學(xué)生；由單純的老師提問(wèn)變?yōu)閹熒?wèn)、生生互問(wèn)和學(xué)生自問(wèn)自答，在課堂上實(shí)現(xiàn)真正的教學(xué)平等；由圍繞教師設(shè)定的條條框框活動(dòng)，變?yōu)閲@某一內(nèi)容自主活動(dòng)，真正實(shí)現(xiàn)課堂的民主。

目前，一部分教師。對(duì)待課堂的教學(xué)生成，缺乏相應(yīng)的應(yīng)對(duì)措施，要么一概否定，仍然以我為中心，漠視學(xué)生的觀點(diǎn)和想法；要么采取“拿來(lái)主義”，全盤(pán)肯定，一味遷就迎合學(xué)生，讓“教”圍繞“學(xué)”轉(zhuǎn)，學(xué)生想怎樣就怎樣，忽視了正確的適當(dāng)?shù)膬r(jià)值導(dǎo)向，結(jié)果是課堂紀(jì)律散漫，課堂一盤(pán)散沙。

如何正確處理“預(yù)設(shè)”與“生成”的關(guān)系呢?“預(yù)設(shè)”與“生成”是一對(duì)對(duì)立統(tǒng)一的矛盾體，是課改必然會(huì)遇到的問(wèn)題。要正確處理好二者之間的關(guān)系，不能偏廢?！邦A(yù)設(shè)”使我們的教學(xué)按部就班、有章有法，而“生成”則使我們的教學(xué)豐富生動(dòng)、異彩紛呈。二者相輔相成，相得益彰。不要一提到課改，就盲目地否定教師應(yīng)有的課前預(yù)設(shè)，就弱化應(yīng)有的課前準(zhǔn)備，就一味地施行動(dòng)態(tài)生成。沒(méi)有充分的課前預(yù)設(shè)，高質(zhì)量的動(dòng)態(tài)生成是難以實(shí)現(xiàn)的；精彩的動(dòng)態(tài)生成是以完備的課前預(yù)設(shè)為前提的。課前預(yù)設(shè)，是教師業(yè)務(wù)能力、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)風(fēng)格等各方面素質(zhì)的綜合體現(xiàn)，可以更好地發(fā)揮教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的作用。一個(gè)有著充分準(zhǔn)備的高質(zhì)量的課前預(yù)設(shè)，往往為精彩生動(dòng)的動(dòng)態(tài)生成提供了必要的物質(zhì)保障，打下了堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)，這種準(zhǔn)備為教師平等地參與課堂的交流討論，為對(duì)學(xué)生進(jìn)行有價(jià)值的知識(shí)導(dǎo)向提供了厚實(shí)且頗有把握的第一手材料。有了這樣的準(zhǔn)備，教師在課堂動(dòng)態(tài)生成來(lái)臨之時(shí)，才不至于手足無(wú)措，慌亂尷尬，才能得心應(yīng)手，駕輕就熟。另外。動(dòng)態(tài)生成又是課前預(yù)設(shè)的一個(gè)升華。真實(shí)的教學(xué)情境是非常具體的，是動(dòng)態(tài)生成的，具有偶然和不確定的因素。動(dòng)態(tài)生成是教師以學(xué)生有價(jià)值、有個(gè)性、新穎有創(chuàng)見(jiàn)的問(wèn)題和觀點(diǎn)為教學(xué)契機(jī)和出發(fā)點(diǎn)，及時(shí)靈活適當(dāng)?shù)卣{(diào)整教學(xué)計(jì)劃和步驟，針對(duì)當(dāng)前學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，尊重學(xué)生的情感訴求，遵循課堂教學(xué)規(guī)律而展開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)。當(dāng)這種以課前預(yù)設(shè)為前提的動(dòng)態(tài)生成的活動(dòng)在課堂上精彩地出現(xiàn)的時(shí)候，也是對(duì)課前預(yù)設(shè)的一個(gè)重要補(bǔ)充和完善，同時(shí)也使課前預(yù)設(shè)得到了一個(gè)很好的升華。

因此，我們要有機(jī)地處理好二者之間的關(guān)系。

我們說(shuō)，教師課堂教學(xué)的基本任務(wù)就是通過(guò)自己的教學(xué)活動(dòng)，使得教學(xué)目標(biāo)得以完成。然而，課堂的價(jià)值和魅力遠(yuǎn)不止于此，因?yàn)?，一堂課不應(yīng)也無(wú)法完全是預(yù)設(shè)內(nèi)容的再現(xiàn)。課堂上有師生、生生的互動(dòng)過(guò)程，有思維的碰撞，有心靈的溝通，有智慧的啟迪，就在這相互碰撞、相互沖突的過(guò)程中，必然會(huì)有新的問(wèn)題出現(xiàn)，新的矛盾產(chǎn)生。正是這新的教學(xué)資源的不斷生成，才使得課堂教學(xué)充滿生機(jī)與活力。這樣的課上，摒棄了呆板與僵死，凸顯出開(kāi)放性與挑戰(zhàn)性；教學(xué)內(nèi)容在保持相對(duì)穩(wěn)定的同時(shí)，又有著更多靈活變通，有時(shí)是教師的遷移延展，有時(shí)則是學(xué)生無(wú)意問(wèn)的靈思迸發(fā)。在這樣的課上，學(xué)生自然會(huì)既有情理之中的收獲，又有意料之外的得益。

我教學(xué)舒婷的《致橡樹(shù)》，在分析這首詩(shī)的主題時(shí)，大多數(shù)同學(xué)都認(rèn)為這是一首表達(dá)愛(ài)情觀的詩(shī)作。可是，有一個(gè)同學(xué)卻另有看法，他說(shuō)，這首詩(shī)表達(dá)了一種親情觀，他還引用詩(shī)歌中的句子進(jìn)行分析，有理有據(jù)，頗具說(shuō)服力。

這個(gè)同學(xué)的發(fā)言出乎我的意料，但又在情理之中，因?yàn)?，課前我對(duì)《致橡樹(shù)》所表現(xiàn)的主題也有過(guò)深入的探究，也認(rèn)為愛(ài)情觀不是這首詩(shī)唯一的主題。只是不知該用什么方法，使學(xué)生和我達(dá)成共識(shí)，這一下，契機(jī)來(lái)了。我接著這個(gè)同學(xué)的發(fā)言，順勢(shì)和同學(xué)們討論：同學(xué)們，《致橡樹(shù)》除了表達(dá)愛(ài)情觀、親情觀之外，還表達(dá)了怎樣的主題呢?問(wèn)題一出，同學(xué)們興趣頓生，馬上進(jìn)行思考討論，然后交流。結(jié)果，精彩紛呈，漂亮地完成了課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成：

同學(xué)1：我認(rèn)為詩(shī)歌還表現(xiàn)了一種友情觀——朋友之間也需要平等、理解與支持，同志之間也需要真摯、誠(chéng)實(shí)的友情，正如詩(shī)歌所說(shuō)“我必須是你近旁的一棵木棉，作為樹(shù)的形象和你站在一起”。

同學(xué)2：我認(rèn)為詩(shī)歌體現(xiàn)了一種民族情的觀念——我們偉大祖國(guó)是一個(gè)有著五十六個(gè)民族的大家庭，每個(gè)民族都是這個(gè)大家庭中不可或缺的一員，各個(gè)民族之間應(yīng)該相互溝通、相互理解、相互關(guān)愛(ài)?！案o握在地下；葉，相觸在云里?！鄙老嘁?，風(fēng)雨同舟，攜手并行，與時(shí)俱進(jìn)。

同學(xué)3：我認(rèn)為詩(shī)歌還表現(xiàn)了一種祖國(guó)情的觀念——我們都是祖國(guó)母親的兒女，我們都有責(zé)任和義務(wù)“增

加你的高度，襯托你的威儀”，我們“不僅愛(ài)你偉岸的身軀，也愛(ài)你堅(jiān)持的位置，腳下的土地”。

同學(xué)4：我認(rèn)為詩(shī)歌還表現(xiàn)了一種人類(lèi)與自然和諧共處的觀念——人類(lèi)與自然界的動(dòng)植物共同生活在地球這個(gè)大家園里，各種動(dòng)植物不僅點(diǎn)綴、美化了人類(lèi)賴以生存的生活環(huán)境，還為人類(lèi)提供了充足的物質(zhì)資料和精神享受。人與動(dòng)植物是平等的，人類(lèi)應(yīng)該尊重它們，與它們“分擔(dān)寒潮、風(fēng)雷、霹靂”，和它們“共享霧靄、云霞、虹霓”。

真沒(méi)想到，同學(xué)們分析解讀得這么到位，讓人幾多感慨，幾多欣喜。由此，我深深感到，課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成是無(wú)處不在的，關(guān)鍵在于，我們?cè)鯓影盐?、怎樣調(diào)控、怎樣營(yíng)設(shè)，又怎樣為學(xué)生搭建起施展才華的寬廣舞臺(tái)，為他們提供發(fā)揮聰明才智的大好機(jī)會(huì)，為他們營(yíng)造自由和諧、能夠充分表現(xiàn)自我、彰顯自我的氛圍。

動(dòng)態(tài)生成，并非主張教師和學(xué)生在課堂上隨心所欲，任意而為。課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成一定要適時(shí)適當(dāng)且高質(zhì)高效。怎樣做到這些，筆者認(rèn)為：當(dāng)課堂動(dòng)態(tài)生成來(lái)臨之時(shí)，要有一個(gè)好的心態(tài)，學(xué)生陳述自己的觀點(diǎn)，暢談自己的想法，有時(shí)可能有些偏激，甚至對(duì)老師有些挑釁，這時(shí)，我們不能動(dòng)怒，不能急躁，要因勢(shì)利導(dǎo)，變“害”為利。其次，要尊重學(xué)生的思維成果，要注意傾聽(tīng)學(xué)生的意見(jiàn)，真心與學(xué)生交流，這樣，既體現(xiàn)了教學(xué)的公平性原則，又可以準(zhǔn)確掌握課堂動(dòng)態(tài)生成的第一手資料。第三，要能對(duì)課堂信息進(jìn)行恰當(dāng)合理的重組。對(duì)教材和文本的解讀和分析，見(jiàn)仁見(jiàn)智。對(duì)學(xué)生闡發(fā)的觀點(diǎn)，陳述的主張，能分清主次，個(gè)性與共性，有用與無(wú)用，并加以利用。第四，要想方設(shè)法，促成教學(xué)過(guò)程中的動(dòng)態(tài)生成。當(dāng)學(xué)生意識(shí)不濃、積極性不高時(shí)，我們要能煽情，能調(diào)動(dòng)，能誘導(dǎo)；當(dāng)學(xué)生發(fā)言質(zhì)量不高時(shí)。我們要能及時(shí)的啟發(fā)、指導(dǎo)。另外，我們還可以借助一些教學(xué)輔助手段。如多媒體、音樂(lè)、繪畫(huà)以及各種適當(dāng)?shù)幕顒?dòng)等來(lái)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，促成教學(xué)動(dòng)態(tài)的生成。

下面通過(guò)教學(xué)實(shí)例談?wù)務(wù)n堂教學(xué)活動(dòng)的生成藝術(shù)。

一，遷移生成。就是以教材和文本為據(jù)，以教材和文本的某一方面為觸發(fā)點(diǎn)和教學(xué)契機(jī)，啟發(fā)學(xué)生由此及彼，由近及遠(yuǎn)，由淺入深，由里到外，由點(diǎn)到面，由課內(nèi)到課外，進(jìn)行相關(guān)相類(lèi)的聯(lián)想遷移，形成系統(tǒng)完整的知識(shí)鏈接和豐富周備的知識(shí)體驗(yàn)，使學(xué)生真正學(xué)有所獲，學(xué)有所得。

比如，我在教學(xué)《學(xué)記三則》(高中《語(yǔ)文讀本》第一冊(cè))時(shí)，就啟發(fā)學(xué)生作相關(guān)的知識(shí)遷移。《學(xué)記》是《禮記》中的一篇關(guān)于古代教育的論文，內(nèi)容涉及我國(guó)古代的教育制度、教學(xué)原則和教學(xué)方法，其中所講的一些教育、教學(xué)的道理，教育、教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，現(xiàn)在仍然值得借鑒。在不同的時(shí)代、不同的文獻(xiàn)資料中與《學(xué)記》相類(lèi)的有關(guān)教育、教學(xué)方面的道理經(jīng)驗(yàn)的論述不計(jì)其數(shù)，作為學(xué)生，一定會(huì)有很多相關(guān)的知識(shí)儲(chǔ)備和知識(shí)體認(rèn)。因此，我啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生由課內(nèi)向課外聯(lián)想遷移，提問(wèn)學(xué)生：從文中所講的教育、教學(xué)方面的道理、經(jīng)驗(yàn)，你想到了哪些成語(yǔ)、典故、古詩(shī)文和名人名言?

學(xué)生通過(guò)遷移聯(lián)想，積極調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)儲(chǔ)備，很快作出了回答。

學(xué)生1：從“禁于未發(fā)之謂豫”(意為“問(wèn)題還沒(méi)有發(fā)生就加以防范，叫做預(yù)防”)我想到了“防患于未然”、“防微杜漸”等成語(yǔ)。讓我懂得“有了問(wèn)題應(yīng)解決在萌芽狀態(tài)”的道理。

學(xué)生2：從“時(shí)過(guò)然后學(xué)，則勤苦而難成”我想到了“黑發(fā)不知勤學(xué)早。自首方悔讀書(shū)遲”的告誡，想到了“少壯不努力，老大徒傷悲”的警示，想到了“莫等閑，白了少年頭，空悲切”的勸勉，還想到了“盛年不再來(lái)，一日難再晨；及時(shí)當(dāng)勉勵(lì)，歲月不待人”、“少年辛苦終身事，莫向光陰惰寸功”、“一寸光陰一寸金，寸金難買(mǎi)寸光陰”的鞭策。

學(xué)生3：從“燕朋逆其師，燕辟?gòu)U其學(xué)”我想到了“近朱者赤，近墨者黑”的良訓(xùn)，想到了“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，與之俱黑”的警句，我還想到了“非我而當(dāng)者，吾師也；是我而當(dāng)者，吾友也；諂諛我者。吾賊也”的格言。

學(xué)生4：從“雖有至道，弗學(xué)不知其善也”我想到了“耳聞之不如目見(jiàn)之，耳聞之不如足踐之”(劉向)、“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行”(陸游)、“口頭說(shuō)出，筆下寫(xiě)出，不如身上做出”(顏元)的賢者誓言。

這種通過(guò)聯(lián)想遷移而生成的教學(xué)活動(dòng)，增強(qiáng)了學(xué)生的參與意識(shí)，提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，極大地豐富了學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備，教學(xué)效果極佳。

二，抽象生成。就是對(duì)教材和文本作鳥(niǎo)瞰似的宏觀把握，洞悉整篇文章的內(nèi)容，在總攬整體的基礎(chǔ)上，抽象提煉出能夠一石激起千層浪、牽一發(fā)而動(dòng)全身的具有高度概括性的能輻射全篇、觀照全文的問(wèn)題，從而帶動(dòng)對(duì)教材和文本的閱讀和分析。我在教學(xué)史鐵生的《我與地壇》第一部分時(shí)，就采用了抽象生成的教法。

在指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真閱讀、整體把握文本的基礎(chǔ)上，我抽象出這樣一個(gè)問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生思考：荒涼得如同一片野地的地壇，對(duì)于常人來(lái)說(shuō)，沒(méi)有任何風(fēng)景可言，他們不會(huì)在這里停留片刻，然而，史鐵生卻來(lái)了，并且一呆就是十五年。十五年啊!對(duì)于短暫的人生來(lái)說(shuō)，確乎一段漫長(zhǎng)的歲月。史鐵生之于地壇。為何這般癡迷，這般愛(ài)戀，他與地壇究竟有些什么不解的情結(jié)呢?

學(xué)生帶著問(wèn)題，再次回到文本，探求討論，然后交流。

學(xué)生1：史鐵生在雙腿殘廢后“找不到工作，找不到出路，忽然間幾乎什么都找不到了”的失落、痛苦、甚至絕望的時(shí)候，來(lái)到了地壇，為的是在這里尋找一個(gè)能夠逃避現(xiàn)實(shí)苦痛的另一個(gè)世界。

學(xué)生2：地壇沒(méi)有辜負(fù)他，地壇以她博大仁愛(ài)的胸懷，接納了這個(gè)孤苦的無(wú)助者。此時(shí)，地壇的破落、荒涼、雜蕪，人跡罕至，孤冷沉寂，正好契合了他傷痛的心境。

學(xué)生3：在史鐵生的心目中，地壇已經(jīng)不是發(fā)音天籟、呈象荒涼的具體物象，而是停泊痛苦的溫馨港灣，棲息傷悲的精神家園，是靈與肉的最好歸宿。

學(xué)生4：地壇給予史鐵生的遠(yuǎn)不止表象層面上的撫慰，它在衰草離披之上綻放出生命的蓬勃與生機(jī)，它在凋敝凄蒼之中閃亮生生不息的生命之光，讓史鐵生發(fā)現(xiàn)了生命的另外一種生存狀態(tài)。

學(xué)生5：地壇還從更深層面上讓史鐵生去感悟、去感懷、去遐想。地壇經(jīng)歷了四百多年的風(fēng)霜雨雪，相較地壇太多的磨難與艱辛，史鐵生怎不感慨萬(wàn)千：我的那點(diǎn)不幸，算得了什么?

學(xué)生6：置身歷史與現(xiàn)實(shí)的碰撞，將個(gè)人的痛苦融入厚重綿長(zhǎng)的歷史長(zhǎng)河，來(lái)觀照現(xiàn)實(shí)生活，史鐵生對(duì)人生的感悟有了一個(gè)質(zhì)的飛躍。面對(duì)死亡，他能坦然輕松地說(shuō)：“死是一件不必急于求成的事，死是一個(gè)必然會(huì)降臨的節(jié)日?！?/p>

最后，我作小結(jié)：同學(xué)們說(shuō)得太好了!的確，地壇給了史鐵生以精神上的慰藉，讓他發(fā)現(xiàn)了生命的真正意義，讓他獲得了從容輕松面對(duì)生活的人生態(tài)度。難怪他一呆就是十五年，我們?yōu)樗c命運(yùn)抗?fàn)幍木窈鸵懔λ袆?dòng)，為他洞悉生命的智慧而震撼，更為他與地壇結(jié)下不解之緣而慶幸。

三，情境生成。就是通過(guò)聲光電等多媒體手段、音樂(lè)欣賞，以及說(shuō)話、表演、辯論、競(jìng)賽等活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境，營(yíng)造和諧融洽的人文氛圍，迅速集中學(xué)生的注意力，誘發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，啟迪學(xué)生積極的思維，讓學(xué)生人情入境，從而激活課堂教學(xué)，提高教學(xué)效率。這種教學(xué)活動(dòng)的生成，迅速，直觀，且效果顯著。

“美讀”就是教學(xué)活動(dòng)中情境生成的一種手段。美讀適合優(yōu)美的詩(shī)歌、散文的品讀教學(xué)。所謂“三分詩(shī)，七分讀”。美讀是人的視聽(tīng)感官、言語(yǔ)機(jī)能和心理機(jī)智和諧參與并積極作用的情感活動(dòng)。美讀是通過(guò)鑒賞、品悟，將靜態(tài)的文字轉(zhuǎn)化為頗具情味的音響的動(dòng)態(tài)創(chuàng)作過(guò)程。美讀是聲音的藝術(shù)，更是情感的藝術(shù)，它能引起心心相印的情感共鳴和心靈的震顫，是創(chuàng)設(shè)情境的極好誘因，是教學(xué)活動(dòng)生成的極好手段。

韓軍老師在教學(xué)杜甫的《登高》時(shí)，先講述杜甫漂泊孤獨(dú)、窮困潦倒的艱難身世，接著在《二泉映月》的音樂(lè)中，滿懷深情地美讀《登高》。韓老師用鮮活的語(yǔ)言、動(dòng)情的語(yǔ)調(diào)、感人的表情、恰切的動(dòng)作，營(yíng)造出一種凄楚悲涼、哀傷痛苦的意境，刻畫(huà)了一個(gè)站在高天下、急風(fēng)中，面對(duì)清渚、白沙、孤鳥(niǎo)，懷念家鄉(xiāng)，思念親人，牽掛國(guó)事的詩(shī)人形象。很快，課堂變得凝重起來(lái)，有好幾個(gè)學(xué)生甚至紅著臉。噙著淚。韓老師聲情并茂的美讀。讓學(xué)生不由自主地受到了感染，不知不覺(jué)地進(jìn)入到一種境界，走進(jìn)了作品，走近了詩(shī)人。

這種美讀創(chuàng)設(shè)出的教學(xué)情境，這種美讀生成的教學(xué)活動(dòng)，一下子就調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，一下子就讓學(xué)生進(jìn)入到一種亢奮的求知境界，其效果直接、迅速。