以就業(yè)為導向的職業(yè)教育教學評價的四個問題

摘要：《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》明確指出，職業(yè)教育要以就業(yè)為導向深化教育教學改革。教育部教職成[2008]8號文件《關于進一步深化中等職業(yè)教育教學改革的若干意見》特別提出要加快建立以就業(yè)導向的教學質(zhì)量評價檢查制度。為貫徹落實上述政策精神，改進職業(yè)教育教學評價，必須明確和解決“為誰評”、“誰來評”、“評什么”和“怎么評”這四個問題。

關鍵詞：以就業(yè)為導向；職業(yè)教育；教學評價

作者簡介：涂三廣(1978-)，男，江西余干人，教育部職業(yè)技術教育中l(wèi)心研究所研究人員，研究方向為教育評價。

中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1001-7518(2009)21-0008-04

《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》(下文簡稱《決定》)明確要求職業(yè)教育要“堅持以就業(yè)為導向，深化職業(yè)教育教學改革”，“積極推動職業(yè)教育從計劃培養(yǎng)向市場驅(qū)動轉(zhuǎn)變，從政府直接管理向宏觀引導轉(zhuǎn)變，從傳統(tǒng)的升學導向向就業(yè)導向轉(zhuǎn)變”。因此，我國未來職業(yè)教育的發(fā)展要求必須對其進行深入的“以就業(yè)為導向”的職業(yè)教育教學理論研究和實踐研究，

就職業(yè)教育教學而言，以就業(yè)為導向的職業(yè)教育教學評價是其中重要的一環(huán)，職業(yè)教育教學評價是一項理論性和技術性很強的工作，為誰評?誰來評?評什么?怎么評?是當前職業(yè)教育教學必須明確和解決的四個問題。

一、為誰評：教學評價的價值主體

教學評價的目的是什么7發(fā)展性評價強調(diào)評價不是為了鑒別，而是為了改進和發(fā)展：教育部在制定全國重點職業(yè)學校教學質(zhì)量評價標準時明確指出“以評促改、以評促建、評建結合、重在建設”是評價學校發(fā)展建設的根本方針。前者的發(fā)展性評價思想和后者的政府教育政策都清楚告訴我們，職業(yè)教育教學的評價是為了學校建設發(fā)展評。

按照國務院2005年《決定》要求，職業(yè)教育要“堅持以就業(yè)為導向深化教學改革，要培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設、管理、服務第一線需要的合格人才”；包括周濟部長講的“職業(yè)教育是就業(yè)教育”等，中央和教育部的思想很明確，職業(yè)教育是為了培養(yǎng)社會有用的人才，服務社會需要的教育，是就業(yè)的教育。因此，職業(yè)教育教學的評價也是為企業(yè)和社會獲得合格人才評。

當然，作為直接的價值主體，不能忘記教育的對象學生。學生作為受教育者，在評價中自然成為利益訴求的價值主體。教學評價其本質(zhì)就是為了反映在教學過程中，對受教育者(不意味著受教育者自身作為評價主體參與評價，在我國，其代理人、社會中介和教育部門更多作為評價主體)自己利益滿足程度多少的一種價值判斷。以更好滿足和實現(xiàn)受教育者的需要。

因此，學生和學校更應理解為“顯性價值主體”：企業(yè)和社會用人單位是內(nèi)隱的，但又是客觀存在的一個價值利益訴求者，可稱為“隱性價值主體”。鑒于上述認識，可以把職業(yè)教育教學評價的價值主體分為：學生、學校和社會企業(yè)。

1為學生評。以就業(yè)為導向的職業(yè)教育教學要為學生的職業(yè)技術能力發(fā)展服務，要從過去的知識本位傳統(tǒng)走向能力提高為教學的目標。評價的價值取向也要由過去的知識本位走向能力本位，要以是否有利于學生職業(yè)能力提升，是否有利于學生就業(yè)為標準：在教學實踐中，加強實踐能力的檢查和考核，促進學生專業(yè)技術能力和職業(yè)能力的提升。

2為學校評。以就業(yè)為導向的職業(yè)教育教學評價要有利于學校建設，以評促建，重在建設的精神落實于此。職業(yè)學校的發(fā)展重要環(huán)節(jié)是學校整體就業(yè)率和就業(yè)質(zhì)量高低，它反映在學校教師專業(yè)水平、教師專業(yè)水平結構合理性、學校辦學模式、學校管理方式以及學校實踐實訓基地建設等方面。以就業(yè)為導向的職業(yè)教育教學評價最終要有利于學校以上各方面建設的完善，學校辦學總體水平的提升，特別是學?？沙掷m(xù)發(fā)展能力的提升，

3為企業(yè)和社會評。以就業(yè)為導向的職業(yè)教育教學要培養(yǎng)符合企業(yè)和用人單位的技術人才，教學評價是榆驗學校產(chǎn)品(學生)合格與否的重要環(huán)節(jié)，是產(chǎn)品是否偽劣的最后一道防線。職業(yè)教育教學由于其本身的復雜性，存在專業(yè)技能知識、基礎理論知識和實訓實踐基地中專業(yè)技能的實習。因此，在實踐教學環(huán)節(jié)中，企業(yè)和實訓指導教師(特別是學校“雙師型”教師)要把好技能實訓檢測關，確保學生技能過碗，專業(yè)夠?qū)＃瑸槠髽I(yè)引進錄用合格的技工人才提供保障。

二、誰來評：教學評價的評價主體

從理論上講，教學評價的評價主體應該是多元的，可以包括學校領導、教師、學生和家長等不同利益價值主體。但是，由于評價活動本身的理論性和技術性要求，從事評價工作的人員需要具有系統(tǒng)專門的評價知識和技能，當價值主體不具有這些專門知識和技能時，價值主體自己就難于勝任所面臨的評價工作。以就業(yè)為導向的職業(yè)教育教學評價要求評價主體不僅需要基本理論知識，還須具備相應的職業(yè)技能認知水平和評判能力。因此，以往的學校領導和教師并不能完全充當教學評價的主體(“雙師型”教師除外)，必須借助企業(yè)和用人單位作為教學評價主體。

在以往的職業(yè)教育教學質(zhì)量評價中，評價主體缺少企業(yè)和用人單位的參與，評價過程由于缺少用人單位的意見也多流于形式；評價的實效性缺乏，表現(xiàn)在對教學實踐環(huán)節(jié)及職業(yè)能力培養(yǎng)考核的忽視。我們習慣把學校決策管理層和教師作為教學質(zhì)趕評價的主體，而把教師、學生僅僅置于評價對象的位置；最終評價意見的形成仍然由學校決策管理層決定(見表1)。這種自上而下的評價充滿了行政和科層色彩，也不能體現(xiàn)以“就業(yè)”取向的教學觀，是對以就業(yè)為導向的職業(yè)教育教學觀的錯誤認識和嚴重干擾。

如果說在以“升學”為教學取向的思想指導下，教育行政部門、學校和教師可以作為教學質(zhì)量評價的主體，那么在國務院《決定》明確指出職業(yè)教育教學改革要以就業(yè)為導向開展的情況下，社會和用人單位作為教學質(zhì)量評價的主體參與評價就非常必要。

(一)社會(用人單位)評

對教育的社會(企業(yè)或用人單位)評價，《教育評價辭典》中的界定是：“社會評價是由具有一定權威的社會團體不受任何教育主管部門委托，獨立地對教育活動進行的評價，是社會用人單位對學校培養(yǎng)學生適應社會需要程度進行的評價?！睆脑u價的主體需要上看，教育工作的基本矛盾是學校教育同社會需要之間的矛盾，檢驗、評估學校辦學水平和教育質(zhì)量的主要標準是社會實踐效果(培養(yǎng)的學生是否符合社會的需要)，社會評價就是從一定社會的需要來考察教育活動的社會價值。石偉平、徐國慶特別指出，以就業(yè)為導向的中等職業(yè)教育教學評價方法要與企業(yè)評價相對接，把企業(yè)評價標準和方法融合到學生評價中，引導教師和學生按照企業(yè)要求進行教學，促進教學質(zhì)量的提高。

只有社會、用人單位在教學質(zhì)量評價中作為評價主體，才能使中等職業(yè)教育的實踐技能教學與社會、經(jīng)濟發(fā)展的需要相吻合，最終改變畢業(yè)生就業(yè)

率低、畢業(yè)生轉(zhuǎn)崗適應能力差、在校的優(yōu)秀生在社會上并不那么優(yōu)秀等等不符合就業(yè)為導向的職業(yè)教育教學模式。

(二)“雙師型”教師評

當然，以就業(yè)為導向的職業(yè)教育教學評價不是否定其他評價主體的參與，在條件允許的情況下，教師完全可以作為評價主體。

職業(yè)教育教學的主導還是教師，教師是教學的當事人和執(zhí)行者，但是由于職業(yè)教育教學包括理論與實踐兩個環(huán)節(jié)，其最終目標是就業(yè)，而實踐技能教學在職業(yè)教育教學中又具有最高價值，它直接影響到學生的就業(yè)。由于目前“雙師型”教師的缺乏，教師往往難以在技術和實踐能力上做到客觀和真實評判。因此，加強職業(yè)教育“雙師型”教師的培養(yǎng)是教師成為教學評價主體的前提，也是職業(yè)教育教學質(zhì)量提升的重要保障。

三、評什么：教學評價的內(nèi)容

一般而言，職業(yè)教育教學評價要考慮兩個標準：校內(nèi)成功標準與校外成功標準。直接說，就是職業(yè)標準和教育標準。職業(yè)標準作為職業(yè)教育的基本價值和底線，是職業(yè)學校學生生存的基礎：教育標準是職業(yè)的內(nèi)涵要件，職業(yè)標準的功利性價值只有在教育理性的裝扮下，才能在社會彰顯其職業(yè)態(tài)度、職業(yè)情感、職業(yè)價值觀，才能確保職業(yè)學校學生走遍世界，獲得可持續(xù)發(fā)展。

以就業(yè)為導向作為職業(yè)教育辦學的指導思想明確后，必須突出校外成功作為教學評價的標準，明確就業(yè)的第一要義。要以體現(xiàn)學生職業(yè)技能水平、求職能力、職業(yè)生存能力以及創(chuàng)業(yè)能力為評價指標內(nèi)容，但是，這并不是否認校內(nèi)評價的需要，內(nèi)涵于職業(yè)技能的職業(yè)精神和職業(yè)態(tài)度往往影響和決定著職員本身的可持續(xù)發(fā)展，如就業(yè)的穩(wěn)定率、學生自身職業(yè)發(fā)展能力都受其影響。鑒于此，“以就業(yè)為導向”的職業(yè)教育教學評價的內(nèi)容可以設計為：

1教學目標。以就業(yè)為導向，很明確，我們職業(yè)教育的培養(yǎng)目標是就業(yè)。培養(yǎng)目標決定了我們的教學目標必須由過去的“知識本位”走向“能力本位”。但是，必須指明的是，這里的“能力”不是具體的能力，而是在工作過程中形成的系統(tǒng)化能力，是包括專業(yè)能力、方法能力以及社會能力的綜合，是人文精神與職業(yè)技能的結合。

2教學內(nèi)容(課程設計)。課程是教學的核心，無論是“三段式”(文化課、專業(yè)基礎課與專業(yè)課)還是“兩大類”(文化基礎課和專業(yè)課)都是職業(yè)教育教學的主要內(nèi)容。但是在不同的指導思想和培養(yǎng)目標下，其比例分配將成為影響甚至決定培養(yǎng)目標能否實現(xiàn)的重要砝碼①。根據(jù)最新研究，以就業(yè)為導向的中等職業(yè)學校課程體系結構，即文化基礎課(含德育)、專業(yè)理論課與專業(yè)實踐課三者的比例，原則上比例為3：3：4，各類專業(yè)根據(jù)自身特點，可以在10％范圍調(diào)整。

3教學過程。以就業(yè)為導向的職業(yè)教育教學過程評價主要體現(xiàn)在實踐教學中的工學結合、校企合作以及校外實訓基地等方面開展與建設。

工學結合需要關注：專業(yè)課教師的工學結合思想在教學設計與過程中體現(xiàn)程度，教學內(nèi)容反映新技術、新工藝、新材料的程度等；公共基礎課教師對所教專業(yè)的了解程度，能夠有針對性結合不同專業(yè)對基礎課程設計改革等；學生在半年或一年后對本專業(yè)未來職業(yè)崗位的了解程度、職業(yè)規(guī)劃的可能性。

校企合作主要表現(xiàn)在：專業(yè)設置、培養(yǎng)方案制訂、課程開發(fā)、考核標準、職業(yè)能力測試以及實訓基地建設(技術、設備、資金投資等)是否有企業(yè)參與和介入，參與和介入的程度，特別是實訓基地設備更新?lián)Q代適應新技術的時效性等。

實訓基地方面包括：滿足的崗位數(shù)，基地技術設備體現(xiàn)的產(chǎn)業(yè)技術發(fā)展水平程度，基地運行管理規(guī)范程度(實訓時間、實訓l目標、安全責任機制等)。

4教學效果：如果僅從學校考慮，學生能夠畢業(yè)及學生統(tǒng)考成績就是考察評價教學效果主要指標。但是，以就業(yè)為導向必須以就業(yè)率(就業(yè)穩(wěn)定率、專業(yè)對口率)、就業(yè)質(zhì)量(就業(yè)能力、職業(yè)發(fā)展能力、企業(yè)滿意度、工資水平等)、創(chuàng)新能力為主要考核內(nèi)容。雖然，對于職業(yè)教育學生就業(yè)選擇不能要求過高，但是不等于沒有任何要求，比較穩(wěn)定(不能說做了2個月就失業(yè))和專業(yè)相對對口就是考核的要求，職業(yè)學生就業(yè)率不可能是所謂的90％多，比大學生更容易那么簡單。按照上述要求和標準，可以設計考核評價表(見表2)。

四、怎么評：教學評價的模式

以就業(yè)為導向是一種完全的社會本位價值取向的教育觀，它要求職業(yè)教育要以培養(yǎng)滿足社會和用人單位需要為價值標準進行教學評價。因此，合理的教學評價模式需要解決兩個基本問題。第一，能有效整合評價主體在教學評價中的作用，讓企業(yè)、用人單位和社會積極參與到職業(yè)教育教學評價過程中來：第二，教學效果與最終結論能夠相互驗證，評價結論來源于評價過程生成，并對每個評價過程形成的環(huán)節(jié)產(chǎn)生檢測效應。

鑒于此，以就業(yè)為導向的職業(yè)教育教學評價可以采取“合作評價模式”或“CIPP模式”。

(一)合作評價模式

1模式內(nèi)涵。合作評價模式中的“合作”，既是指社會、用人單位與學校的合作，又是指學校與社會、用人單位的貼近。它是以社會、用人單位為評價主體，把評價結果反饋到中等職業(yè)教育教學主體，中等職業(yè)學校根據(jù)教學和培養(yǎng)目標需要主動消化、吸收以社會、用人單位為評價主體的評價意見，不斷改進教學，提高教學質(zhì)量。因此，合作評價模式更多地是即時性的、對最終結果的整體評價。

2操作步驟：

(1)學校主動向社會、用人單位征詢對教學質(zhì)量的意見：

(2)社會、用人單位建立評價組織，確定評價指標、方案、方法；

(3)社會、用人單位會同學校展開教學質(zhì)量評價活動，收集第一手質(zhì)量信息；

(4)社會、用人單位整合評價信息，形成評價結論，反饋評價意見：

(5)學校根據(jù)反饋意見調(diào)整教學質(zhì)量標準，改進教學與評價。

可用圖1直觀顯示：

3模式價值：

優(yōu)點：合作評價模式打破了學校單一、封閉的教學質(zhì)量評價系統(tǒng)，有效整合了企業(yè)用人單位參與教學評價活動，使得中等職業(yè)教育教學活動、教學質(zhì)量評價活動更加開放，有利于形成滿足社會發(fā)展的教學質(zhì)量，提高中等職業(yè)教育的育人效益、社會效益。

不足：社會、用人單位需要了解學校的辦學情況，避免評價指標定得過高，否則容易挫傷中等職業(yè)學校的積極性，反之，又不易形成高水平的教學質(zhì)量。因此，采用合作評價模式評價教學質(zhì)量，選擇科學評價指標很重要。

(二)CIPP模式

1模式內(nèi)涵。CIPP是背景(context)、輸入(in—put)、過程(process)和成果(product)這四種評價英文名稱的第一個字母組成的縮略語，該模式由斯塔佛爾比姆(Stumebearn)及其同事于20世紀60年代末、70年代初提出17J。他是在泰勒目標模式基礎上，

為了實現(xiàn)對目標過程的評價而提出的一種評價模式，其核心理念是“評價不是為了證明(prove)，而是為了改進(improve)。”按照該模式的設計操作原理，職業(yè)教育教學質(zhì)量評價應該如以下步驟開展。

2操作步驟：

(1)C評價：對學校所具有的硬件和軟件設施的評估、檢查，它是學校辦學的基礎。

(2)I評價：招生后，根據(jù)生源人數(shù)對師資引進、設備購買和實訓基地的拓展等建設安排的合理性考量。輸入評價的功能在于保證過程評價的有序開展和實現(xiàn)。

(3)P評價：監(jiān)督、記錄和評價教學實施過程(包括理論教學和實踐教學的監(jiān)控)。

(4)P評價：辦學的成效與質(zhì)量檢測。在一切條件都具備的情況下，能夠培養(yǎng)出符合社會需要的人才評價。

3模式價值。評價的目的在于改進，而不在于給出結論。但是，在以就業(yè)為導向的職業(yè)教育教學評價中，就業(yè)是絕對的標準。由于教學過程制約著就業(yè)，它應該在學校教育中得到反映，否則就業(yè)的導向作用就難以實現(xiàn)。

CIPP模式是一個循環(huán)過程，各環(huán)節(jié)之間形成一個相互制約的環(huán)，只要一個鏈條出現(xiàn)問題就可能影響整個教學質(zhì)量評價實現(xiàn)。由于不同環(huán)節(jié)價值取向不同，在評價主體選擇上，它需要采納“合作評價”。在背景評價過程中，教育行政部門是評價主體；在輸入評價中，學校和教育行政部門應該負責：在過程評價中，教師(“雙師型”教師)與合作企業(yè)的實訓指導技師應該對教學把關：在結果評價中，用人單位要做好畢業(yè)生的質(zhì)量反饋工作，讓學校及時了解教學目標達成情況，以便學校做下一輪的規(guī)劃。

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責任編輯殷新紅