課堂提問與學生思維能力的培養(yǎng)

新疆哈密市第八中學初中部 劉金方

在數(shù)學課堂教學中，如何體現(xiàn)數(shù)學教師的“主導”和“主體”作用，即突出教師的“引發(fā)”和學生的“思”，是擺在每個數(shù)學老師面前的重大研究課題，教育心理學指出：“給學生提出一個課題，即‘問題情境’，使學生不能單純地利用自己有的知識和習慣的方法去解決，這時就激起了學生的細微的積極性與求知欲”，顯然，精心設計課堂提問，為學生創(chuàng)造問題情境，是實施啟發(fā)式教學與學生思維能力培養(yǎng)的重要一環(huán)，那么在課堂教學中，究竟怎樣提問才能恰到好處？怎樣才能有利于學生思維能力的培養(yǎng)呢？通過近幾十年的教育實踐，我認為課堂提問采用以下幾種方法效果最佳。

一、激發(fā)興趣提問，增加思維活動的愉悅氛圍

數(shù)學課不可避免的存在一些缺乏趣味性的內(nèi)容，這就要求教師有意識的提出問題，激發(fā)學生的學習興趣，以創(chuàng)造主動愉悅的情景，從而使學生帶著濃厚的興趣去積極思考，例如，講三角形的穩(wěn)定性時，用手托住槍桿（此時槍桿、手臂與胸部構成三角形）能保持穩(wěn)定，而銀行的鐵門總是做成平行四邊形便于開關，看似閑言碎語的三兩句話，課堂氣氛頓時活躍起來，使學生在輕松喜悅的情態(tài)下，進入探求新知識的階段，這種形式的提問，就能把枯燥無味的數(shù)學內(nèi)容變得妙趣橫生。

二、遷移性提問，提供思維活動的導向

不少數(shù)學知識在內(nèi)容和形式上有類似之處，它們之間有密切的聯(lián)系，對于這種情況，教師可在提問舊知識的基礎上，有意設置提問，將學生已經(jīng)掌握的知識和思維方法遷移到新知識中去。例如，在講一元一次不等式的解法時，首先提問：“解一元一次方程的步驟是什么？”，然后再問學生：“同學們能用解一元一次方程的方法來解不等式4x-7＞1和3（1-x）＜2（x+9）嗎？”，這樣提問，能促使學生迫不及待地將已獲得的知識和技能，從已知對象遷移到未知對象上去。

三、鋪墊性提問，掃除思維過程的障礙

這是常用的一種提問方法，在講授新知識之前，教師提問課本聯(lián)系到的舊知識，為新知識的傳授鋪平道路，以達到順利定成數(shù)學任務的目的，為學生積極思維創(chuàng)造條件，同時又能減低思維的維度。例如，在講梯形中位線定理時，教師首先提問學生：“三角形中位線定理的內(nèi)容是什么？”當提出梯形中位線定理之后，繼續(xù)問：“能否利用三角形中位線定理使本定理獲證？”這樣提問就為梯形中位線定理的證明奠定了理論基礎，使學生緊緊圍繞三角形中位線性質(zhì)積極思考，探索本定理的證明思路，于是證明的主要難題---添加輔助線很容易突破。

四、探索性提問，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維

這樣提問，有利于啟發(fā)學生思維，培養(yǎng)其思維的創(chuàng)造性，教師在講完一個數(shù)學問題后再追問其思路是什么，是否還能用其它方法去解決，引導學生的思維向深和廣兩方面發(fā)展，例如計算（2+3）3（2-3）2=？學生按照運算順序標出結果后，教師問：“本題還有更為簡便的算法，誰能第一個說出來？”教師的一句話就像一塊石頭投入了平靜的湖面，立即激起學生急于探求簡捷算法的好勝心理的漣漪，為靈活運用冪的運算法則開辟了坦途。

五、激疑性提問，培養(yǎng)思維活動的深刻性

設疑、釋疑是人生追求真理，獲得知識、增長才干的重要途徑，教師若能在學生似通非通、似懂非懂處及時提出問題，然后與學生共同釋疑，勢必收到事半功倍的效果，列如，解釋平行線的定義，學生并不難理解，讓學生提出不懂的問題顯然是不可能的，在這種情況下，教師要提出激疑性問題，不妨這樣問學生：“平行線的定義中，為什么在有‘在同一平面’這一限定呢？”通過教師的激發(fā)，學生產(chǎn)生了疑點，必定進行深入的思考，從而真正理解平行線的定義。

六、以錯悟理性提問，培養(yǎng)思維活動的批判性

數(shù)學知識除了應從正面講解以外，還應做一些反面文章，即針對學生作業(yè)中常出現(xiàn)的錯誤進行提問，讓學生從正確與謬誤的對比中辨明是非，以提高思維的邏輯性和批判性，這種提問往往比正面提問效果更好。列如：學生對等式的基本性質(zhì)常常忽略等式兩邊都除以同一個不等于0的數(shù)，為了加深學生的印象，不妨提出如下問題：

1和3是相等的，你若不信，請看下面的證明。

由3x=x的兩邊都除以x得：3=1。學生看后，思維發(fā)生沖突，3=1豈非怪事！這時，尋找錯誤原因的動機非常強烈，一旦錯誤被揭穿，必定留下深刻的印象。

七、發(fā)散性提問，培養(yǎng)思維活動的靈活性

發(fā)散思維是一種創(chuàng)造性思維，教師若能在授課中提出激發(fā)學生發(fā)散思維的問題，引導學生從正面和反面多途徑去思考，縱橫聯(lián)想所學知識，以溝通不同部分的數(shù)學知識和方法，將對提高學生思維能力和探索能力是大有好處的，這種提問難度較大，必須考慮學生掌握知識的熟練程度，在講完一個例題后，啟發(fā)學生一題多解的提問，或題目引申性提問，等等，都屬于這一類型。列如，在講解“求證拋物線與x軸沒有交點”這道題時，不妨這樣提問：“你能把本題改編成一元二次方程，或一元二次不等式，或二次三項式的值，或二次三項式的因式分解的問題嗎？”這種提問，很自然地把學生引入生機盎然的學習境界之中，使學生積極思考、討論、探究，從而溝通一元二次方程、一元二次不等式、二次三項式和二次函數(shù)之間的聯(lián)系，歸納出在不同數(shù)學知識中的廣泛應用。

總之，課堂提問是課堂教學的重要組成部分，課堂提問設計的優(yōu)劣，將直接影響教學效果。常見的“對不對？”“是不是？”“能不能？”等等簡單的發(fā)問是不可取的，而應該根據(jù)學生心理活動特點，在預估提問的效果，把握提問“火候”的基礎上，多層次、多方位、多角度的提出問題，激發(fā)學生在獲取知識過程中的好奇欲望、探索欲望、創(chuàng)造欲望和競爭欲望，進而培養(yǎng)學生的思維能力。