道可道，皆常道

孫孔懿

本期《江蘇教育》集中刊載了11位古今中外教育家小傳，編輯先生讓我作一綜述，揭示一下“名師成長之道”。我?guī)锥葹橹P躇，因為這11位教育家有各不相同的人生之路。他們生于不同國度與時代，出自各具不同經(jīng)濟文化背景的家庭，處于各不相同的社會關(guān)系之網(wǎng)，追求不盡相同的人生信仰。他們有各自的幸運，更有各自的不幸。他們中有的曾被稱為“喪家之犬”，甚至“瘋子”、“野蠻人”、“野獸”，有的一生顛沛流離、最后客死異邦，有的作戰(zhàn)負傷致二等殘疾，還有的大義凜然面對反動當局的黑槍。他們有的“述而不作”，有的著作等身。有的在生前即榮獲政府多枚勛章，有的在死后若干年才逐漸贏得高度評價，還有的至今仍面對種種爭議。即使就某一位教育家而言，其悲歡離合的啼笑人生也是一言難盡。他們在上下求索中的種種超常之思、超常之情與超常之舉，給予今天的讀者以不同的震撼和不同的啟示。要對這一幕幕跌宕起伏、各異其趣的人生風(fēng)景加以歸納，我們似乎只能望洋興嘆：“道可道，非常道!”

不過另一方面，“說是不一樣，其實也一樣”：一樣的稱號，一樣的輝煌。在仔細閱讀他們的履歷之后，我們一定會發(fā)現(xiàn)其間許多共性。例如，他們都不是天生的“圣人”，都是食人間煙火也有若干局限的平常人。他們一生既無特異功能，也無通向捷徑的秘訣，沒有神人相助，沒有出奇制勝，沒有僥幸成功。他們有的在成長環(huán)境、教育條件和人生遭際方面甚至還不如常人，但懷著一顆常人都可以擁有的火熱心腸為教書育人的事業(yè)探索奮斗。他們遇到并非每個人都能遇到的艱難險阻，而據(jù)以制勝的力量與智慧乃來自常人都會擁有的生命潛能。他們中的多數(shù)人生前并未指望自己功成名就，更來享受到應(yīng)該享有的榮耀，最后只能與常人一樣帶著種種遺憾告別人世。偉大與平凡同在，神圣與世俗并行。我愿意相信，任何一位常人若能像他們那樣克己敬業(yè)，都會活出自己的人生意義。由此我們又可以說：“道可道，皆常道”?！俺５馈迸c“非常道”相互依存?！胺浅！彪x不開“?！辈⒁浴俺！倍x自身，“非?！爆F(xiàn)象的背后每每隱藏著永恒的常規(guī)常理。在這些教育家不同的人生道路上，我們就可以尋覓到若干共同的“常道”——

出生時代不同，一樣地推進歷史潮流。從根本上說，教育家是由時代造就的。任何一位教育工作者只有適應(yīng)時代進步的潮流才能有所作為。以孔子為例。他出生于奴隸制社會向封建社會激烈變革的時代，經(jīng)濟下移、政治下移和學(xué)術(shù)下移三位一體的革命，使社會出現(xiàn)了文化下移的需要與可能。孔子抓住時代提供的條件和機遇，毅然打破“學(xué)在官府”的壟斷，首開私人講學(xué)之風(fēng)，以“有教無類”的辦學(xué)方針推進文化教育下移于庶人，客觀上為新興地主階級掌握文教大權(quán)掃清道路，并使私人辦學(xué)形成傳統(tǒng)，綿延不絕。順應(yīng)歷史潮流并不等于隨波逐流，要成為時代的弄潮兒，就要勇于搏擊風(fēng)浪，成就一番事業(yè)。順應(yīng)歷史潮流更不等于盲目順從當權(quán)者的意志。恰恰相反，許多教育家常常在與倒行逆施的當權(quán)者的抗爭中顯示出自己的錚錚鐵骨，成為后人的人格之師。正如第斯多惠在給福祿培爾的信中寫道：我們這一生風(fēng)風(fēng)雨雨，都不會阿諛奉承，但我倆已在一塊肥沃的土地上播下了堅實的種子——終身堅貞不渝。

人生軌跡不同，一樣地為教育所吸引。11位教育家中有好幾位是終身從教而順理成章成為教育家的，同時也有好幾位是經(jīng)過若干曲折后才義無反顧地獻身教育的。杰出人物與教育事業(yè)之相遇相得，一是因為杰出人物對人生意義的積極追求，總會使他能-如愿以償?shù)卣业揭粋€適合于自己的舞臺，二是因為教育自身具有極大的魅力。教育也許是清苦的事業(yè)，但絕不是枯燥的事業(yè)。即使從小處說，教育也是一項極有趣味的事業(yè)，能給予教育者以極大的人生樂趣。一些原來在人生旅途中徘徊不定的人，一旦遇上了教育，常常就如鐵件碰上了磁石而被牢牢吸引，受它磁化，甚至與它熔為一體。教育家由此找到了靈魂的歸宿，教育也因這些教育家而格外精彩。

教育對象不同，一樣地奉獻博愛之心。自孔子始，教育家們大多在“性相近”的基礎(chǔ)上自覺實行“有教無類”。西方第一位提出“普及教育”的夸美紐斯則著力從理論上論證：一般人的先天素質(zhì)差異不大，所有城鎮(zhèn)鄉(xiāng)村的男孩和女孩，不論富貴貧賤，都應(yīng)該進學(xué)校。不僅如此，教育家們的“愛的天平”還更多地向弱勢群體傾斜。11位教育家分別以成人、青少年、幼兒以及孤兒、流浪兒、弱智兒為教育對象，處于弱勢的兒童總能充分地沐浴著教育家們愛的光輝?？鬃拥膶W(xué)生冉伯?；剂藧盒詡魅静?，生命垂危，孔子不顧危險，親臨探視，握著他的手反復(fù)嘆息。陶行知憧憬“愛滿天下”，并終生踐履。被稱為“教圣”的瑞士教育家裴斯泰洛齊從小同情勞動人民的苦難，憤恨當時等級森嚴的教育制度，在教育平等觀念下創(chuàng)辦孤兒院，與長期流浪街頭的孤兒們?nèi)找股钤谝黄?，付出了自己全部的愛，使孤兒院逐步成為一個相親相愛的大家庭。普魯士政府曾派遣優(yōu)秀教師前往瑞士，“學(xué)習(xí)他那種燃燒在心中的、充滿力量和熱情的、神圣的愛”?？梢哉f，愛孩子是教育家的天性，至少是第二天性。

思想之源不同，一樣地批判繼承發(fā)展。教育事業(yè)與人類歷史共始終，教育真諦的探索永無止境，任何一位教育家只有善于“繼往”，才能有效地“開來”。即使是被譽為“中國第一位大教育家”的孔子也有自己的師承，他不但繼承和發(fā)展了周公等先輩的教育思想，而且在日常生活中廣泛地“每事問”，甚至在“三人行”中選擇老師。盧梭雖未接受過系統(tǒng)的正規(guī)教育，但他博覽群書，并以廣博深厚的知識為基礎(chǔ)進行多領(lǐng)域的綜合創(chuàng)造。他研讀了從柏拉圖到洛克的大量教育論著，他的《愛彌爾》就是對當時教育遺產(chǎn)的革命性繼承。代表了當時教育發(fā)展潮流既新且高的成就。就連宣稱“我手里沒有什么現(xiàn)成的科學(xué)和理論，理論應(yīng)該從我眼前發(fā)生的全部現(xiàn)實事件中去歸納出來”的蘇聯(lián)教育家馬卡連柯，事實上也有自己的思想繼承。他畢生堅持學(xué)習(xí)和實踐馬克思列寧主義，特別受到高爾基的社會主義人道主義信念的影響。視高爾基為自己的精神導(dǎo)師。可以說，忽視人類思想遺產(chǎn)只憑小聰明辦教育的人，絕對成不了教育大家。教育家們在繼承中并不迷信前人，總是對盛行一時的教育理論和實踐持某種懷疑和批判態(tài)度。從痛斥舊學(xué)校為“才智屠宰場”的夸美紐斯，到大張旗鼓批判傳統(tǒng)教育的領(lǐng)軍人物杜威，批判精神無不鋒芒畢露。尤其是。教育家們并不止于揭露和批判舊教育，更致力于開拓出新的教育天地，為此付出畢生心血。教育家們還常常表現(xiàn)出自我懷疑與自我否定精神。杜威說過：“我似乎反復(fù)無常，有點像變色龍，屈從于一個接一個不相同甚至不相容的影響：多方設(shè)法從中吸取一些東西，而又力圖把它在某種程度上推向前進，使它在邏輯上和先前學(xué)過的東西融貫起來。”陶行知也是如此，他原名“文?！?，求學(xué)期間因信仰王陽明學(xué)說而改名“知行”。后來隨著他的實踐的深入又改名為“行知”。再后來，他的思想又發(fā)展到“行知行”的認識階段，他創(chuàng)造出一個新字“街”作為自己的筆名，表示“行知”相互滲透、不可分割。至此，

他的認識論更為科學(xué)也更為完善。

實踐時間長短不同，一樣地善于反思提煉。實踐所以是創(chuàng)新之源，是因為實踐能產(chǎn)生問題也能回答問題。大多數(shù)教育家都有自己獨特而富成效的教育實踐或教育實驗，并善于從中提煉出真知灼見。這里只想提一下盧梭，因為他的教育實踐時間最短。他在28歲時擔(dān)任家庭教師不到一年，原想以洛克的觀點讓兩個承教的孩子學(xué)習(xí)多方面的知識，但因孩子尚小。他的嘗試當然以失敗告終。這樣不歡而散的結(jié)局常常會成為一些人淺嘗輒止的由頭，然而對盧梭而言卻成為反面機遇催發(fā)了他新思想的萌芽。在實踐中碰了壁的盧梭一反原先思路，為教育找到了新的出發(fā)點：從孩子的天性出發(fā)，尊重孩子，把孩子當作孩子——這顯然是《愛彌爾》的中心思想?！稅蹚洜枴烽L達20年的構(gòu)思，從時間上推算應(yīng)該是從這時開始的。特別重要的是，這次短暫實踐引發(fā)了盧梭后來對教育的持續(xù)關(guān)注和深入探究。經(jīng)過20年的積累醞釀，他終于創(chuàng)作出火山噴發(fā)式的《愛彌爾》。盧梭的觀點在今天已為人們耳熟能詳。但在通行以成人規(guī)范鉗制兒童的兩百多年前卻如石破天驚。立即在教育思想界掀起狂波巨瀾。解放人、解放兒童的呼聲成為新興的資產(chǎn)階級向封建教育和封建社會發(fā)起攻擊的大旗。盧梭以短暫的直接實踐，收獲了遠遠超過我們許多人一輩子庸庸碌碌實踐的思想成果，不是很值得深思嗎?

貢獻成果不同，一樣地產(chǎn)生歷史影響。我歷來主張將“社會影響”作為判定教育家歷史地位的最后和最高的實踐標準。一位教育工作者對教育和社會的影響，是他們本質(zhì)力量的外化、社會化，是因此而引起的教育與社會發(fā)展方向和進程的實際改變。教育家社會影響的范圍層次各不相同，本期刊載的都是具有世界性影響的教育家。他們的探索領(lǐng)域和成果形式多種多樣。有的比較全面，有的比較單一，有的側(cè)重于理論，有的側(cè)重于實踐，其對教育和社會的影響都分別突破了時代和國度的界限，成為世界性的教育瑰寶。他們的思想和實踐給予全世界教育工作者深刻而久遠的啟示。在越來越深廣的實踐中獲得貫徹、豐富與發(fā)展，不斷地改變著教育的面貌，推動著歷史的進步。他們中的許多人最初未必想過要當教育家(在中國，“教育家”是近現(xiàn)代之際才出現(xiàn)的名稱)，只是因為他們對教育乃至社會進步的巨大影響，才使他們“身不由己”地被歷史公認為教育家。