創(chuàng)造性閱讀教學方法初探

金文俊

摘要:造性閱讀是學生個人默默地與作者進行心靈的對話、獲取獨特的智慧經(jīng)驗和情感的過程。當前的閱讀教學還不同程度存在著自主發(fā)現(xiàn)少,灌輸統(tǒng)一的多,輕視個人體驗等弊端,因此提倡創(chuàng)造性閱讀教學有利于提高學生的閱讀質(zhì)量,發(fā)展學生的個性。本文探討了科學引導學生進行創(chuàng)造性閱讀的有關問題。

關鍵詞:閱讀教學 創(chuàng)造性閱讀 措施方法

中圖分類號: G633.3文獻標識碼: C文章編號:1672-1578(2009)5-0105-02

《語文課程標準》指出:“閱讀教學是學生、教師、文本之問對話的過程”。這深刻地揭示了閱讀教學的本質(zhì)。創(chuàng)造性閱讀是學生個人默默地與作者進行心靈的對話、獲取獨特的智慧經(jīng)驗和情感的過程。創(chuàng)造性閱讀教學就是指在閱讀教學過程中尊重學生多元理解的教學。那么,語文教學實施創(chuàng)造性閱讀應采取怎樣的教學策略才能提高學生的閱讀質(zhì)量呢?

1 對閱讀方式的辨證理解

在當前閱讀教學中,大多數(shù)教師都把閱讀看作是能夠理解課文作者所要表達的意思,但這只是閱讀的一種方式——實讀。還有另一種閱讀方式,即創(chuàng)讀——創(chuàng)造性的閱讀,讓讀者自己賦予課文新的意義。

實讀,即實實在在地閱讀,是一種重復式閱讀,主要是對課文進行客觀的解釋、復述。這種閱讀,是努力讀出作者的原意,領會作者所要表達的意義。因此,學生主要根據(jù)教師的講解和教學參考書中的注釋來理解課文,是一種集中式思維方式,閱讀的主要目的是找到作者所要表達的意義。因而,課文的意義是單一的,所有的教師和學生進行閱讀的目的是找出作者的原意或課程專家賦予課文的意義。只要找到這一意義,這種閱讀也就結(jié)束了,在對課文理解中,學生沒有賦予課文任何的意義。

僅僅進行實讀,對于閱讀教學來說是不夠的,應允許學生有差別的讀,更要引導學生進行創(chuàng)讀。創(chuàng)讀就是讀者根據(jù)自己的經(jīng)驗、價值觀、所處環(huán)境等對課文進行理解,就是在掌握原意基礎上,把作者想說的話說出來,把作者應該想到卻沒有想到的想出來。這種閱讀,讓學生參與到對課文的理解中,是一種發(fā)散式思維方式,閱讀的目的不僅僅是找到作者的原意,而且是讓學生根據(jù)自己的理解來理解課文,強調(diào)對課文的理解是多元的,只要學生能夠解釋他所賦予課文的意義,并合情合理,那么這一意義就是正確的。

需要指出的是,實讀和創(chuàng)讀是緊密聯(lián)系的。實讀是對課文進行解釋,其立意主要不是創(chuàng)新,它力圖發(fā)現(xiàn)課文是可讀的、可理解的,通過一種可行的方法,找到作者賦予課文的意義:創(chuàng)讀是對課文理解的升華,它把實讀作為基礎,在此基礎上進行重建、批判,通過批判性閱讀的方式,讓學生讀出新穎的東西。因而,要有效的進行創(chuàng)讀,首先必須進行實讀,在實讀的基礎上對課文進行創(chuàng)造性的理解。

2 科學引導學生進行創(chuàng)造性閱讀

2.1樹立“師生平等”的理念,開放學習心態(tài)

美國心理學家羅杰斯說過:“成功的教學依賴于一種真誠的尊重和信任的師生關系,依賴于一種和諧安全的課堂氣氛?！币虼?教師要努力擺正自己的位置,力求建立平等、合作的師生關系。教師首先要“目中有人”和“心中有人”。要無條件地充分尊重學生的人格,充分尊重學生作為一個社會人所應有的權利、尊嚴、思維方式和自身發(fā)展方向;要學會寬容,要寬容學生在學習過程中出現(xiàn)的失誤甚至錯誤,學生錯了允許重答,答得不完整允許補充,沒想好的允許再想,不同的意見允許爭論;要有協(xié)作意識,要把師生之間的教學看成是一種合作活動,是完全平等的協(xié)作活動;要公平地對待每一個學生,要認識到每一個學生都是特殊的生命體,公平地對待每一個學生,讓每一個學生在你的課堂上都有收獲,都能享受到成功的喜悅。

2.2讓學生樹立“文本沒有原意”的思想

社會的發(fā)展、時代的變遷、生存環(huán)境和觀念形態(tài)的轉(zhuǎn)變,也會導致讀者用現(xiàn)代人的觀念去解讀文本,產(chǎn)生與原作者所表達的不完全統(tǒng)一,這就形成了創(chuàng)造性閱讀。強調(diào)“文本沒有原意”,就是因為學生在閱讀過程中,由于自己先前的經(jīng)驗、思維方式等的不同,因而即使對同一篇課文的理解也不會相同,每一個人都有自己不同的理解。因此,從這個方面來說,文本沒有原意的,任何一個讀者都可以賦予這篇課文不同的意義,因而應激勵大膽超越已有的知識框架,對課文進行再創(chuàng)造,使學生對課文的理解更深刻。

2.3教師要用個性化的理解去感染學生

一位優(yōu)秀的語文教師,他首先應當是一個有高尚自主意識的思想者,應當是一位創(chuàng)新者。作為有教學個性的教師.必須具有批判精神與懷疑精神。他的課一定能體現(xiàn)獨立思考的意識。展現(xiàn)自己的學養(yǎng)。作為語文教師,并不是說要沒有缺點。也不是說要琴棋書畫十八般武藝樣樣精通。人無完人.更何況語文教師也只是吃五谷雜糧的普通人。語文教師可以有他們的缺點與不足。但不能沒有獨立的思考與精神。

當然,文本的規(guī)定性也嚴格制約著接受活動,以使其不至于脫離文本的意向和文本的結(jié)構(gòu),而對文本做隨意的理解和解釋。也就是說閱讀過程中學生在充分調(diào)動自己的探究性對文章進行再創(chuàng)造和構(gòu)建的同時,還受到閱讀對象即文章的制約。閱讀的再創(chuàng)造和文章的規(guī)定性是辯證統(tǒng)一的,學生閱讀創(chuàng)造的翅膀不可任意飛越文章所不及的界域,否則,將導致閱讀的謬誤,使其閱讀誤入歧途。故在創(chuàng)造性閱讀教學的過程中,除了讓學生發(fā)揮探究性,充分感知以外,教師要充分發(fā)揮在閱讀中的主導作用,適時給學生提供一定的教學支持。尤其是在學生出現(xiàn)“誤讀”時,教師給予學生的支持顯得尤為重要,也只有這樣,學生才能達到最佳的閱讀水平。

2.4 鼓勵學生利用多元的方式閱讀

2.4.1倡導對話教學,鼓勵多元理解

在閱讀教學中,教師要提倡學生進行創(chuàng)讀,重視每一個學生對課文意義的理解,讓每一個學生都發(fā)表自己的看法。因此,應采用對話式的教學方式,讓學生自由發(fā)表對課文意義的理解,然后大家一起討論,使教學過程形成一個對話式教學過程。進行對話的結(jié)果,允許多種答案存在。通過這種對話式教學,使學生明確如何從多角度出發(fā)理解課文的意義,發(fā)展學生分析問題和解決問題的能力,充分發(fā)揮學生在閱讀課文中的創(chuàng)造性。比如同樣讀《背影》,有同學讀出的是父親的厚道、質(zhì)樸;有同學讀出的是父親的周密、柔情;還有同學讀出的是作者身上的女人性;更有學生說朱自清寫的不像父親的背影,更像母親的背影;還有學生批評朱自清父親對兒子的溺愛。同一老師的啟發(fā)滲透、傳情感染,學生卻有個性化的理解。世界上沒有兩片完全相同的樹葉,人的個性色彩本身有多豐富,審美也就有多豐富。讀者理論認為文本意義的解讀沒有終極、圓滿的結(jié)論,這說明文本的意義有確定的一面,又有不確定的一面,在解讀文學文本時尤其如此。但首先要譯解、讀懂它,確定大眾所公認的、普遍的意義;其次從公認的、普遍的意義中,尋找“縫隙”,設法擠進去,使原來的意義發(fā)生轉(zhuǎn)移或增值,或發(fā)掘出新的意義。

2.4.2適當點撥引導,張揚閱讀個性

教師應努力營造課堂教學氛圍,使學生以良好的心境進入閱讀狀態(tài),適當?shù)狞c撥、引導能使學生閱讀的主觀性得以發(fā)揮,當學生將自己的個性與文本融合一體時,閱讀已成為一種個性化的閱讀,文本的多樣性和不確定性便顯示出來,這時已進入創(chuàng)造性閱讀。這種閱讀情境下培養(yǎng)出的思維品質(zhì)即是創(chuàng)造性思維。例如理解王安石《泊船瓜洲》中的“綠”,僅是形容詞用作動詞的一種精確寫作方法,抑或能聯(lián)系背景“又綠”反映詩人東山再起,對變法前途的信心?還是流露詩人因前途未卜,擔憂新“綠”如初度罷相時一樣夭折的一息悵惘?也許還會認為景象未必是某種意念的直接象喻,聯(lián)系前兩句體味到這兩字更多地是反映了一種并不指實某種意念的心境交融著并不強烈的亢奮與稍帶落寞的惆悵,有著無窮的美感與魅力。這樣在個性化、創(chuàng)造性的閱讀中培養(yǎng)了創(chuàng)造思維。

2.4.3閱讀方式靈活,綜合理解深刻

在對課文的理解中,學生利用不同的方式對課文進行理解,就會產(chǎn)生不同的意義。要求學生進行創(chuàng)讀,就是要求學生采用多種方式理解課文,然后把所獲得的理解綜合起來,從而得到對課文更深刻的理解。從學生對課文理解的方式來看,主要有兩種閱讀方式:①外延式閱讀,即在學生閱讀課文時,努力使學生拓展課文的外延,把作者沒有說出的東西理解出來,進行合理演繹,擴展學生對課文的理解;②內(nèi)涵式閱讀,即讓學生進一步加深對所讀課文的理解,將課文中高度概括的內(nèi)容細化,并進行轉(zhuǎn)化,合理推出對課文新的理解,賦予課文新的意義,在這個過程中加深對課文的認識。

3 改變閱讀評價,培養(yǎng)學生批判、創(chuàng)造能力

提倡學生進行創(chuàng)讀,就要使學生大膽發(fā)揮想象,賦予課文“自己”的意義,因而也應采取不同的評價方式。評價要看學生批判、創(chuàng)造的能力及賦予課文意義的完整性和豐富性。對于那些奇特的思想,在評價時要給予適當?shù)募?鼓勵學生對課文進行再創(chuàng)造,使學生在對課文的閱讀中發(fā)展自己的批判、創(chuàng)造能力。

反思當前的閱讀教學,還存在不少問題:①讀書感悟少,提問分析多。把本應是個性化的、情感化的、創(chuàng)造性的閱讀,納入內(nèi)容分析的軌道,重認知輕情感,重理性輕感性,重分析輕整合。②自主發(fā)現(xiàn)少,灌輸統(tǒng)一的多,輕視個人體驗,消極接受的占多數(shù)。③忽視興趣、態(tài)度、習慣的培養(yǎng).忽視在閱讀教學過程中引導發(fā)現(xiàn)讀書的方法。④教學過程、教學方法僵化;割斷了與現(xiàn)實生活、大千世界的聯(lián)系。倘能科學實施創(chuàng)造性閱讀教學,讓學生在實讀的基礎上進行創(chuàng)讀,應該能夠克服上述弊端,讓語文課堂充滿生機與活力。基于此等考量,不揣淺薄作此文,以求教大方之家。

參考文獻:

[1]鄧方.建構(gòu)主義與語文教育[[J].中學語文教與學,2002,(7).

[2]姚建宏.個性化閱讀教學的策略[[J].中學語文教學參考,2003,(6).

[3]李蓉.閱讀教學的對話理念與實施策略[[J].中學語文教學參考,2003,(1-2).