返璞歸真方能“力”透紙背

王天鋒

觀摩了小學科學特級教師曾寶俊老師的《力在哪里》課堂教學，發(fā)現(xiàn)孩子們一直在笑，老師們一直在感嘆。細細回味，曾老師在準確把握學生、有效推進教學的進程中，其教學的藝術也躍然呈現(xiàn)。課后，與曾老師的交流，使筆者更加透徹地了解了其課堂的大氣、和諧。

一、參透學生是返璞歸真的起點

愛學生，說起來容易，做起來難。課堂上，愛學生不僅僅是面帶笑容，態(tài)度和藹，語言親切，體現(xiàn)在深處的是教師對學生的尊重和深深的認同感?！读υ谀睦铩愤@節(jié)課最大的亮點之一就是體現(xiàn)在老師對學生深深的課堂認同，而這種課堂認同正是對學生的自主探究的寬容，是激發(fā)學生自我學習的催化，是“我要研究”的內(nèi)驅(qū)，是課堂教學取得成功的藝術。

《力在哪里》各個版本教材的編排設計不盡相同，但這個年齡段學生的心理特點和知識基礎是相似的，對“力”這個抽象的概念，一般教師都會先讓學生感受“力”，再指出“力”在哪里。活動也無非是圍繞物體運動、移動直觀感受力的存在。而曾老師在這個環(huán)節(jié)上并不簡單地做活動，而是對活動的前沿、后身均作了充分的考慮，這種考慮既是對教學的思考，更是對學生的深入了解和準確的把握。

師：同學們，你們喜歡挑戰(zhàn)嗎?現(xiàn)在就請大家挑戰(zhàn)一個游戲，用橡皮筋將這個“堡壘”打倒。

全班學生攻打“堡壘”，其間曾老師耐心鼓勵學生不要著急，一輪下來，“堡壘”紋絲不動。下面聽課的老師非常著急，可曾老師不急不躁，他深深地知道學生的心理，對這個久攻不下的“堡壘”，有“恨之入骨”的感覺，怎么地也要把它擺平。正是這個“可惡的堡壘”已經(jīng)把孩子們心中取勝的欲望提升到了極限，摧毀“堡壘”就是此刻孩子最想做的事情，孩子們的需要與課堂發(fā)展的需求形成共振，學生的心理需求得到老師的認同，課堂顯得真實、高效。

師：怎么也攻不倒的堡壘，用橡皮把它砸倒!

學生一片歡呼，真正的童趣在課堂閃現(xiàn)。這時，曾老師才拋出一個關鍵性的問題：“我們今天是上科學課，要研究科學問題?；貞浺幌?，剛才的活動中隱藏著什么科學奧秘呢?剛才進攻的過程中什么起了關鍵性的作用呢?”

生：力!速度!

師：用“力”和“速度”怎么解釋剛才的現(xiàn)象呢?

生：第一次用橡皮筋力量小，所以就打不倒；第二次用橡皮力量大，就打倒了。

生：第一次和第二次速度不同。

師：這和力有什么關系呢?

生：第二次力大，速度就快；第一次力小，速度慢，就沒打倒。

二、抓住關鍵是行云流水的要旨

一節(jié)課，朦朦朧朧一大片，清清楚楚一條線，那么多的環(huán)節(jié)、那么多的對話中，其中關鍵的概念是建構(gòu)什么?什么時候是建構(gòu)的最佳契機?該引導到什么程度為妥?這些問題都需要有清醒的認識，才能達到“四兩撥千斤”的課堂效果。在這節(jié)課中，教學的關鍵點是認識“力對物體運動的影響”和“力對物體形狀的影響”，這樣抽象的目標，在常規(guī)的“提出問題——設計實驗——收集證據(jù)——解釋問題”的思路不能有效解決的情況下，曾老師剝繭抽絲，深入淺出，在梳理了力讓紙杯倒下，橡皮筋變長、恢復的過程后，總結(jié)到：“物體受了力，除了在運動狀態(tài)上會改變之外，還會在哪些方面發(fā)生改變?”這個問題的設計恰到好處地呈現(xiàn)了“力對物體運動的影響”和“力對物體形狀的影響”的關聯(lián)性，使這兩個并不聯(lián)系的活題有機地組合在“力使物體在什么方面發(fā)生了變化”這個話題上。這個話題是在提煉了概念的本質(zhì)關系后，以智慧的眼光迎合了學生的思維方式和表達方式而形成的話題，使兩個話題既獨立又聯(lián)系。

(1)師：是啊，剛才我們回顧了整個過程中橡皮、橡皮筋和紙杯的變化，誰能說說，這個過程中“力”所起到的作用。

(學生紛紛舉手)

生：力讓橡皮從靜止狀態(tài)變成了運動狀態(tài)。

生：力讓橡皮筋由短變長。

生：力讓紙杯由靜止狀態(tài)變成了運動狀態(tài)。

生：力讓橡皮筋恢復了原狀。

(2)師：物體受了力，除了在運動狀態(tài)上會改變之外，還會在哪些方面發(fā)生改變?

生：形狀上也會改變。

師：請舉例說明。

生：比如橡皮，我彎一下，橡皮就會變彎。

生：由直變彎，還可能……

生：由長變短，由小變大。(這個學生邊說邊打開文具盒，指著文具盒說形狀變了)

生：比如拉面，一用力，面就拉長了；揉一揉，面就成一團了。

接下來，一個孩子進行了總結(jié)：“我認為這些變化都是物體形狀上的變化。”

說得多好呀!孩子了不起!看來，孩子們的思路一旦打開，生活就會涌入課堂。這節(jié)課還有一個非常關鍵的問題，就是“怎么才能知道一個物體受到了力?”這個活題對學生來說，同樣不具有優(yōu)勢的思考角度和強烈的表達形式。曾老師準確地把握住問題的本質(zhì)，在學生“既悱又憤”的時刻，進行了有效的啟發(fā)：“當我們發(fā)現(xiàn)什么現(xiàn)象了，就說明物體受到了力?！睆摹爸馈钡健艾F(xiàn)象”的改變，有效地幫助學生跨越了一道溝坎?？茖W課對問題本質(zhì)的把握需要知識，但更多的時候需要學生從現(xiàn)象的角度索取證據(jù)，從而達到解釋的目的。

三、恰到好處是匠心獨運的干預

課堂教學的預設是在充分認識教材及學生的基礎上而作出的假設性參考，這種假設性參考是課堂教學大方向的主線。在實際課堂上，由于時間、空間、場所、學生等諸多情況的變化，而需要教師根據(jù)課堂實際情況作出若干種應對性的“干預”。這種“干預”最需要的是恰到好處?！案深A”不足，導致課堂教學的干癟、無味；“干預”過多，導致課堂教學的過于主觀，學生缺少自主的空間。所以，恰到好處的干預是課堂教學能否成功的重要指標，教師的教學功力和教學思想在干預中充分體現(xiàn)，教學機智也靈活展現(xiàn)。

在靜止的物體是否受力的模糊認識上，曾老師抓住關鍵的問題，展開恰到好處的教學干預，使學生對“靜止的物體是否受到力的影響”這個概念有了有效的建構(gòu)。

生：原來紙杯是靜止的，遇到橡皮的力之后，就動了起來，有的飛了出去，有的滾了起來。

師：最后又怎么樣了?

生：都靜止下來了。

師：現(xiàn)在紙杯還受力嗎?

生：不受了。

師：我們再來分析一下，剛才橡皮筋在受力之后的變化，誰來說?

生：剛才手指尖的力量使橡皮筋變長了，手松開之后，橡皮筋就飛了出去。

師(打斷)：讓橡皮筋飛出去的力是哪來的?

此時的打斷是最佳的干預時機，這時候，如果不打斷孩子表述，孩子只會描述現(xiàn)象，而不去思考“力是否存在”。

生：這個力來自橡皮筋本身的彈性。

師：這個力叫什么力?

生：彈力。

師：好，繼續(xù)說，橡皮筋飛出去以后……

生：橡皮筋飛出去以后，撞到了紙杯上。

師：紙杯有沒有受到力?

生：受到了。

師：紙杯的變化呢?

生：紙杯沒有動。

師：為什么紙杯在受到力之后，卻保持原來的形狀呢?

生：那是因為橡皮筋的力量太小，不足以改變紙杯現(xiàn)在的形狀，所以，紙杯不倒下。

在接下來的“力的平衡涉及大小和方向的變化”這一概念的認知過程中，曾老師用現(xiàn)場游戲引出力的大小和方向的知識點。

師：接下來，我們再做一個游戲——扳手腕。請同桌的同學比賽，看看誰贏誰輸。

師：贏了的同學舉手!

師：剛才扳手腕的過程中你體會到幾個力的作用?

生：兩個。

師：這兩個力有什么不同?

生：大小不同。

師：大小不同，造成什么結(jié)果?

生：有的人贏了，有的人輸了。力量大的人贏，力量小的人輸。

師：還有什么不同?

生：方向也不同。

師：方向怎么不同?

生：這兩個力的方向正好相反。

在許多教師的課堂上，在學生掌握了力的大小和方向這一知識后，教學就戛然而止，這正是教學干預不足的體現(xiàn)，對概念的層次性把握得不夠深入。曾老師的干預就顯得技高一籌，在學生迷迷糊糊的時候挑起“事端”：“原來，力還有方向呢。當兩個力在同一個方向的時候，會怎樣?不在同一個方向會怎樣?兩個力恰恰相反又會怎樣?”學生在與教師扳手腕失利的情況下，又不斷增添人員與曾老師對抗，終于扳倒曾老師了。

曾老師在這個時候發(fā)問了：“當兩個力在同一個方向，會怎樣?不同的方向又會怎樣?”

生：兩個力在同一方向，這個力就會增大；不同方向，這幾個力就會互相抵消。

師：鐵架臺現(xiàn)在受到力了嗎?

生：受到兩個力，一個是地球的引力，還有一個是桌子的支撐力。

師：地上的紙杯呢?

生：也受力了。

師：大家坐在凳子上不動，有沒有受力?

生：受到了地球的引力和凳子的托舉力。

師：我站著不動呢?

生：受地球的引力和大地的支撐力。

師：是啊，生活中看起來很多物體沒有受到力，其實它也受到了幾個力。不過，這幾個力保持了一種平衡狀態(tài)罷了。

縱觀曾老師的課堂，課堂上并沒有承載過多的內(nèi)容，以簡潔的問題引發(fā)學生不斷的思考和探究的欲望，將生活中零散的現(xiàn)象貫穿概念教學的流程中，在提升思維的過程中充分建構(gòu)了概念，充分展現(xiàn)了曾老師低調(diào)而簡潔、質(zhì)樸而高效、智慧而和諧的課堂教學藝術。