理性激動(dòng)：閱讀體驗(yàn)的理想之境

王秀梅

摘 要：閱讀教學(xué)在凸顯語文的人文性的同時(shí)，走進(jìn)了重感性輕理性的“唯情”、“矯情”、“濫情”的“偽體驗(yàn)”之怪圈。運(yùn)用遷移戲劇欣賞中的“理性激動(dòng)”這一概念，提出探尋閱讀體驗(yàn)理想之境的路徑。

關(guān)鍵詞：理性激動(dòng)；閱讀體驗(yàn)；情境濡染；策略引導(dǎo)

中圖分類號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2009）06-0022-04

“理性激動(dòng)”，最早出現(xiàn)在藝術(shù)欣賞中。布萊希特認(rèn)為，跌宕起伏的故事情節(jié)、性格細(xì)膩的角色人物、營造幻境的舞臺(tái)布景雖然能引起觀眾的共鳴，但與此同時(shí)，觀眾過分地將情感投入到虛幻的戲劇中，只能成為被動(dòng)的接受者，并不能對(duì)自己的所見所聞進(jìn)行判別和思考，有的只是稍縱即逝的情感波動(dòng)，而缺乏刻骨銘心的思想積淀，留下的只有幼稚的淚水和愚昧的笑聲。理性激動(dòng)強(qiáng)調(diào)在藝術(shù)欣賞中“人的理智”的作用，突出戲劇的假定性，主張破除催眠般的舞臺(tái)幻覺，觸發(fā)觀眾藝術(shù)鑒賞中的理性思維，引起深廣的聯(lián)想和冷靜的思考。

把“理性激動(dòng)”這一概念和閱讀教學(xué)中的情感體驗(yàn)聯(lián)系起來，筆者認(rèn)為應(yīng)該有兩個(gè)方面的借鑒意義：其一，對(duì)于“激動(dòng)”而言。閱讀文本具有情感性，這種情感既有流露于字里行間的作者的喜怒哀樂，也有文本人物的酸甜苦辣。這種情感性，是體驗(yàn)的觸發(fā)劑，是體驗(yàn)的發(fā)動(dòng)機(jī)?！霸隗w驗(yàn)的世界中，一切客體都是生命化的，都充滿著生命的意蘊(yùn)和情調(diào)?！币虼?，沒有情感體驗(yàn)的教學(xué)不是真正的閱讀教學(xué)，不能投入到文本的情感中與作者心心相印、情情相通，再精彩的文字也不過是一堆符號(hào)，不能實(shí)現(xiàn)它的教育價(jià)值和教育功能。所以，閱讀教學(xué)的首要目標(biāo)就是先要讓學(xué)生“動(dòng)情”（亦即上文所說的“激動(dòng)”）。其二，對(duì)于“理性”而言。學(xué)生在體驗(yàn)獲得情感上的“激動(dòng)”的同時(shí)，體驗(yàn)主體不宜過度與文本中的非現(xiàn)實(shí)混淆，學(xué)生的自我角色也不宜與文本中的角色混在一起，這樣才能使教學(xué)保持自然、清醒的狀態(tài)，才能使學(xué)生在濃烈的情感體驗(yàn)中保持理智的思考和判斷。

保持“理性激動(dòng)”是閱讀教學(xué)的理想境界。竇桂梅老師演繹的課堂，總是伴隨著學(xué)生的“理性激動(dòng)”的。難以忘記竇老師的《游園不值》——一首看似很平淡的詩，竇老師卻能引導(dǎo)學(xué)生讀出無窮的韻味。一句“應(yīng)憐屐齒印蒼苔”，通過讓學(xué)生化身為詩人表演如何在蒼苔上小心翼翼地走，詩人那份對(duì)春天的愛憐之心就生動(dòng)地變成了學(xué)生切身的體驗(yàn)。更不用說她巧妙地帶領(lǐng)學(xué)生去經(jīng)歷詩中對(duì)豐富生命經(jīng)歷的渴望（紅杏出墻）、對(duì)人生的超越性體悟（不遇之遇、不值之值——這是很富有禪意的，但竇老師通過各種教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)和互文解讀，不但使學(xué)生理解起來不累，而且激起了他們學(xué)習(xí)的熱望）。葉紹翁的這首詩里隱藏著如許的“情感密碼”被一一破解，學(xué)生那興奮的眼神和精彩的發(fā)言表明，他們?nèi)朊粤耍麄兲兆砹?。竇老師的課大都如此，只要你進(jìn)入她的課堂，你就會(huì)不自覺地被牽引到生動(dòng)的教育情境中去，就會(huì)深深地“走進(jìn)去”，走進(jìn)情感豐富的世界，走進(jìn)思想碰撞的海洋，不知不覺地你就忘情了，沉醉了。這是一種“美妙的體驗(yàn)”——它讓你發(fā)現(xiàn)課堂原來可以如此美妙，學(xué)習(xí)原來可以如此愉悅，思考原來可以如此幸福……這樣的閱讀體驗(yàn)便是“理性”與“激動(dòng)”的和諧樂章，那么，如何在閱讀教學(xué)中讓我們的學(xué)生獲得“理性”與“激動(dòng)”的和諧體驗(yàn)?zāi)兀?/p>

一、正確把握小學(xué)生情感體驗(yàn)的特點(diǎn)

（一）獨(dú)特性。

閱讀是與文本的對(duì)話，這種對(duì)話建立在閱讀主體的知識(shí)背景之上，學(xué)生往往帶著自我的色彩去體驗(yàn)文本中作者創(chuàng)造的人生世界。由于每個(gè)讀者的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)積累、文化背景、審美情趣千差萬別，所以，閱讀的體驗(yàn)也具有鮮明的個(gè)性化特征?！伴喿x是一種個(gè)性化的行為”，正是基于體驗(yàn)的獨(dú)特性而提出的。

小學(xué)生體驗(yàn)的獨(dú)特性的客觀存在，提醒我們教者無須苛求劃一的標(biāo)準(zhǔn)。而應(yīng)充分尊重屬于學(xué)生自己的體驗(yàn)，讓他們走進(jìn)自己的生活世界和心理世界，體驗(yàn)生活，體驗(yàn)社會(huì)。即使失敗，也可能成為學(xué)生終身受益的財(cái)富。正可謂酸甜苦辣都有營養(yǎng)，成功失敗都是收獲，教師不必刻意地去強(qiáng)加給他們一些本不屬于他們的東西。

（二）差異性。

因小學(xué)生體驗(yàn)的獨(dú)特性的存在，差異性也就在情理之中了。因?yàn)楦鱾€(gè)主體間存在種種差異，其主體性水平不一，興趣愛好各異，對(duì)事物的理解不同，故其體驗(yàn)也各不相同。中國教育家孔子強(qiáng)調(diào)學(xué)生縱向水平的差異，而美國心理學(xué)家加德納又指出了學(xué)生橫向水平的差異，這決定了學(xué)生對(duì)語文材料的反應(yīng)是多元的，不同的學(xué)生由于價(jià)值觀不同，獲得的體驗(yàn)就不同；同一學(xué)生在不同時(shí)期的關(guān)注點(diǎn)不同，體驗(yàn)也不同。正如冰心所說：“作者只有一個(gè)，讀者同時(shí)便可以有千萬。萬千種的心境和成見底下，浮現(xiàn)出來的作品，便可以有萬千的化身……”

孔子的“因材施教”和加德納“多元智能理論”關(guān)注的就是個(gè)體之間的差異性，這暗示著我們教育者應(yīng)該有一顆包容之心，接受學(xué)生體驗(yàn)層次的不均和體驗(yàn)結(jié)果的多元。如果教師一定要苛求全班學(xué)生在體驗(yàn)層次和結(jié)果上的整齊劃一，必然會(huì)使教學(xué)變得強(qiáng)加和生硬，體驗(yàn)也就變得勉為其難，根本談不上“理性”與“激動(dòng)”的和諧了。

（三）殘缺性。

主體感受言語對(duì)象是以自身的經(jīng)歷為起點(diǎn)的，體驗(yàn)源于深層的生活閱歷。如果一個(gè)人熟知中國近代歷史，了解祥林嫂的辛酸苦難，林祥謙的慷慨就義，日本強(qiáng)盜的奸淫燒殺……他就不會(huì)不掂量出“中國人民從此站起來了”的分量——深沉莊嚴(yán)的歷史感，人民翻身做主不再被人任意宰割的由衷喜悅和豪邁氣慨。然而，小學(xué)生正處于發(fā)育、成長階段，身心發(fā)展不夠成熟，對(duì)人生、對(duì)社會(huì)、對(duì)生活的體會(huì)還不夠深刻，他們的情感體驗(yàn)?zāi)芰σ騻€(gè)體的人生閱歷、知識(shí)底蘊(yùn)的貧乏而有所欠缺，因而他們對(duì)文本的體驗(yàn)往往是不完美和不豐富的。

體驗(yàn)的殘缺性是由小學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)所決定的，因其殘缺，才是真實(shí)的、自然的，才有一種可親可信的理性之美。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)允許學(xué)生體驗(yàn)的不完整和殘缺，不宜有過多的拔苗助長式的暗示，那樣只會(huì)讓教學(xué)變得牽強(qiáng)，欲速則不達(dá)，學(xué)生也不會(huì)產(chǎn)生真正的、真實(shí)的體驗(yàn)。

（四）緘默性。

體驗(yàn)是主體的親歷，意味著到場，主體從體驗(yàn)中獲得的豐富的內(nèi)心感受，對(duì)他人而言，有些成分是可以用言語表達(dá)的，而有的只能意會(huì)、不可言傳。例如審美體驗(yàn)，主體在觀賞和享受美時(shí)，伴隨著緊張劇烈的內(nèi)部活動(dòng)、豐富的想象、熱烈歡快的情感，產(chǎn)生的是深層的、活生生的、令人沉醉癡迷而難以言說的特殊的內(nèi)心感受。

體驗(yàn)的緘默性意味著教師在教學(xué)中，不一定要求學(xué)生將體驗(yàn)的結(jié)果全部外現(xiàn)出來，而可以留給學(xué)生更多的寬容和屬于自己的空間，讓學(xué)生在內(nèi)心珍藏一份難得的“激動(dòng)”和喜悅。

（五）形象性。

我國傳統(tǒng)的文學(xué)理論中有一個(gè)基本的概念是“意境說”，按照王國維的說法，意和境缺一不可，情和景為之二原質(zhì)，一方面要“語言明白如畫”，另一方面要“言外有無窮之意”、“沁人心脾”。這就與當(dāng)代文學(xué)理論所說的形象思維問題是一致的，即文學(xué)作品的前提是直觀可感，而體驗(yàn)的前提和要素也是以形象性作為基礎(chǔ)的。

緣于體驗(yàn)的形象性基礎(chǔ)，教師在教學(xué)中應(yīng)順應(yīng)這一規(guī)律，為學(xué)生創(chuàng)造體驗(yàn)必需的客觀條件，使兒童進(jìn)入和諧的、舒適的科學(xué)體驗(yàn)狀態(tài)。

（六）經(jīng)驗(yàn)性。

心理學(xué)研究表明，越逼近原型，體驗(yàn)越快、越真。葉圣陶說：“唯有從生活方面去體驗(yàn)，把生活所得到的一點(diǎn)點(diǎn)積聚起來，積聚越多，了解就越深切?！睕]有生活經(jīng)驗(yàn)的積累，體驗(yàn)便成了“無米之炊，無源之水”。

體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)性給我們帶來的啟示是要植根生活，開放課堂。對(duì)于課文中那些學(xué)生有生活體驗(yàn)的內(nèi)容，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)來體驗(yàn)；對(duì)于那些文本反映的生活是學(xué)生不曾經(jīng)歷過的，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一種真實(shí)的、親切的、建立在學(xué)生原有的生活經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的生活情境。這樣才能調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的生活體驗(yàn)，聯(lián)系學(xué)生已有的生活經(jīng)歷，更充分地體驗(yàn)文本的情感和主題。這樣才能做到教育空間由課堂向生活拓展，達(dá)到“體驗(yàn)之源廣開，純熟之功彌深”的目標(biāo)，其體驗(yàn)產(chǎn)生的結(jié)果才必定是“理性”與“激動(dòng)”和諧共生的狀態(tài)。

二、合理發(fā)揮教學(xué)中“情境濡染”與“策略引導(dǎo)”的作用

（一）情境濡染。

1.創(chuàng)設(shè)一種自然恰切的教學(xué)情境。從心理學(xué)角度看，情緒和情感具有情境性，在特定的情境中，可以培養(yǎng)特定的情感。美國心理學(xué)家阿諾德認(rèn)為，情緒是與對(duì)情境的評(píng)價(jià)聯(lián)系在一起的。無論是認(rèn)識(shí)活動(dòng)、道德活動(dòng)還是審美活動(dòng)，都離不開情感的驅(qū)動(dòng)。那么“情”從何而來？“登山則情滿于山，觀海則意溢于海?！币欢ǖ沫h(huán)境，產(chǎn)生一定的情感。在歡樂的情境中，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生愉快的情緒；在悲憤的情境中，學(xué)生則會(huì)產(chǎn)生悲傷的情緒；在思辨的情境中，學(xué)生則會(huì)產(chǎn)生深刻的理性思考。這里，有兩個(gè)注意點(diǎn)是：（1）情境應(yīng)該是得當(dāng)?shù)?。課堂情境不同于表演情境，應(yīng)該是簡潔的、經(jīng)濟(jì)的，有效的，是為激發(fā)學(xué)生的思維火花和學(xué)習(xí)熱情而創(chuàng)設(shè)。即情境能體現(xiàn)教材特點(diǎn)，突出教材重點(diǎn)，突破教材難點(diǎn)，從而最大可能地促進(jìn)孩子在知識(shí)、能力、智力、情感等方面的發(fā)展。在這種情境中，學(xué)生的體驗(yàn)才會(huì)豐滿而圓潤。（2）情境應(yīng)該是自然的。課堂是一個(gè)開放的系統(tǒng)，它牽涉到人的因素，包括學(xué)生和教師；也牽涉到物的因素，包括教室內(nèi)的設(shè)施、媒體、時(shí)間、空間以及一定的自然環(huán)境；還牽涉到精神因素，包括課堂上的人際交往、心態(tài)、情感、評(píng)價(jià)、輿論、觀念等。將這么多復(fù)雜的因素和諧地融為一體，不是一件容易的事。我們要時(shí)刻謹(jǐn)記張光鑒先生的話：“不要忘記自然之道?！币虼耍處熞盐蘸锰鞎r(shí)、地利、人和等因素之間的組合規(guī)律，不做作，不雕飾，不矯情，把“教”與“學(xué)”中人的、物的、精神的諸多教學(xué)因素有機(jī)地組合起來，營造一種物我同一、自然和諧的課堂情境，使學(xué)生能夠觸“景”生“情”，以“情”促“思”，從而進(jìn)入一種自然和諧的、“情”“理”交融的理性情感體驗(yàn)狀態(tài)。

2.營造一種平等互動(dòng)的話語空間。閱讀教學(xué)是一個(gè)全息、開放的信息系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)由文本、學(xué)生、教師三個(gè)全息元組成。文本是一個(gè)信息主題，學(xué)生是信息的生成者，教師是信息的重組者。閱讀體驗(yàn)是這個(gè)系統(tǒng)的全息元之間的對(duì)話、互動(dòng)和提升。因此，教師應(yīng)做到以下三點(diǎn)：（1）協(xié)調(diào)好課堂的多元信息。課堂信息具有豐富性的特點(diǎn)，在教學(xué)過程中，教師必須十分關(guān)注教師、學(xué)生、文本之間的相互關(guān)系、辯證關(guān)系和互動(dòng)關(guān)系。應(yīng)該充分運(yùn)用各種教學(xué)手段，實(shí)行多形式、多信號(hào)、多感受的多路通信，保證信息交流的通暢性。（2）關(guān)注課堂的互動(dòng)交流。“水嘗無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊而發(fā)靈光。”課堂是師生之間一種心靈的交流，充滿人性和詩意。高效的閱讀教學(xué)在運(yùn)動(dòng)過程中，師生是通過教學(xué)中的交往、對(duì)話、理解而達(dá)成的“我——你”關(guān)系，而不是單純的“授——受”關(guān)系。也就是說，教學(xué)各因素之間是互動(dòng)的。唯有充分互動(dòng)，才能凸現(xiàn)信息交流的強(qiáng)大力量。文本中所蘊(yùn)含的人情的意蘊(yùn)、人品的精華、人性的熱情、人生的價(jià)值等等，都需要學(xué)生經(jīng)過相互的交流和碰撞，才能形成自己的精神世界。因此，教師要給學(xué)生充分的交流時(shí)間和空間并且及時(shí)調(diào)控和指導(dǎo)學(xué)生的交流。（3）要千方百計(jì)讓“學(xué)生生活在思考的世界里”。長期以來，語文課堂是不強(qiáng)調(diào)思維含量、思想深度的。“學(xué)習(xí)語文，還需要思想嗎？”這是許多教師的疑惑。我們也許應(yīng)該聽一聽蘇霍姆林斯基的勸告：“只有當(dāng)教師給學(xué)生帶來思考，在思考中表現(xiàn)自己，用思考來指揮學(xué)生，用思考來使學(xué)生折服和欽佩的時(shí)候，他才能成為年輕心靈的征服者、教育者和指導(dǎo)者。”所以我們說，讓學(xué)生通過思維的快樂去獲得學(xué)習(xí)的高峰體驗(yàn)，這是每個(gè)教師心之向往的教育境界。

（二）策略引導(dǎo)。

哲學(xué)大師薩特說過：“閱讀體驗(yàn)是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造?！币胱寣W(xué)生的“體驗(yàn)”進(jìn)入“理性激動(dòng)”的最佳狀態(tài)，教師的“引導(dǎo)”是必須的。教師的“策略引導(dǎo)”方法很多且因人而異不拘一格，其中有兩點(diǎn)值得注意和強(qiáng)調(diào)。

1.找準(zhǔn)“教學(xué)文眼”。找準(zhǔn)教學(xué)文眼，是引導(dǎo)學(xué)生成功體驗(yàn)的前提。要想讓學(xué)生對(duì)文本有深刻的體驗(yàn)，教師要善于發(fā)掘情感共鳴點(diǎn)、抓住情感觸發(fā)點(diǎn)，即找準(zhǔn)“教學(xué)文眼”（區(qū)別于文本文眼，文本文眼是基于文本自身的邏輯；教學(xué)文眼的出發(fā)點(diǎn)是學(xué)生學(xué)習(xí)的需要。當(dāng)然，有時(shí)候文本文眼與教學(xué)文眼是一致的）。教學(xué)文眼反映的是事物的部分與整體的關(guān)系，可以用“一葉知秋”一詞來比喻，起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的作用。

例如，《游園不值》這首詩之所以千古傳誦，是因?yàn)樵娙藢懴铝恕按荷珴M園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來”的名句。但是，竇桂梅老師抓住的體驗(yàn)點(diǎn)卻是一個(gè)“憐”字，這個(gè)“憐”字，看似尋常，實(shí)則為內(nèi)涵極其豐富的全息元，詩人對(duì)春天的無限愛戀以及對(duì)春景的無限愛憐，幾乎全在這一“憐”字中。正是這一教學(xué)文眼的展開，讓學(xué)生感覺到了這首詩生命的溫度，把握到了文字背后詩人綿長的情感，從而印象深刻地走進(jìn)了詩的世界——對(duì)教學(xué)文眼的發(fā)掘，就是為了讓學(xué)生與文本以獨(dú)一無二的方式美麗地相遇。這樣的“相遇”，是伴隨著“理性”和“激動(dòng)”的精彩邂逅。

2.提供 “大問題背景”。拙劣的教學(xué)總是一個(gè)問題接著一個(gè)問題，拋繡球一般投向?qū)W生，把一篇好端端的文章問得支離破碎。學(xué)生呢，完全處于被動(dòng)接收的“容器”地位，在“打破沙鍋問到底”狂轟亂炸下，理性思考可怕地迷失了。

薛法根老師教學(xué)《江雪》時(shí)向?qū)W生提出這樣一個(gè)問題：“這么寒冷的下雪天，這位老人真的是在釣魚嗎？”一石激起千層浪，有的學(xué)生說：“老人是在獨(dú)自欣賞雪景?！庇械恼f：“老人內(nèi)心十分孤獨(dú)，寂寞，每一行的第一個(gè)字連起來就是‘千萬孤獨(dú)?！庇械恼f：“我覺得老人是在磨練意志，因?yàn)樘旌梢藻憻捜?。”還有的說：“這位老人很清高。”最后有位學(xué)生說：“他在釣一個(gè)春天！”多么精彩的解讀！真是獨(dú)具慧眼，靈氣通徹。由此可見，正是薛老師的一個(gè)妙問，揭開了學(xué)生理性思考和情感體驗(yàn)的序幕。因此，我們應(yīng)該像薛法根老師那樣，為學(xué)生設(shè)置大問題背景，讓學(xué)生擁有無限廣闊的體驗(yàn)空間，啟發(fā)學(xué)生，使他們靈感頓生，引導(dǎo)他們自然而然地走進(jìn)體驗(yàn)的“理性激動(dòng)”之巔峰。

三、辯證處理閱讀體驗(yàn)中“情”和“思”的關(guān)系

（一）以情促思，情思相結(jié)。

閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)，凸顯了語文的感性化的一面，但不能否定理性的作用。這里所謂的理性，包括理性的概括、分析、判斷和推理等。良好的閱讀教學(xué)從來不曾讓理性遠(yuǎn)離課堂。理性思考，不僅本身也是閱讀的手段，而且可以成為情感深化的一種助動(dòng)力。因此，體驗(yàn)不僅要注重情，更要注重思。在閱讀教學(xué)中，教師既要善于激活學(xué)生的情感，又要善于啟動(dòng)學(xué)生的思維，讓學(xué)生學(xué)會(huì)在情中感悟人生，在思中升華情感。從而使學(xué)生在感性和理性的視界中自由徜徉。

（二）以思激情，思情相融。

理性思考是情感體驗(yàn)的伴侶。在閱讀過程中，情感體驗(yàn)，始終伴隨著思考，思考愈深入，體驗(yàn)就愈深切。理性思考和情感體驗(yàn)，二者常常彼此交融。因此，學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)的過程中，不僅是一種思維的訓(xùn)練過程，更是其情感熏陶和升華的過程，從思中把握情感，從情中深化思索，思與情相互交融，相互促進(jìn)。在這樣的相融中，學(xué)生在情中有所感悟，在思中深化情感，走向了“理性激動(dòng)”學(xué)習(xí)征程。

綜上所述，對(duì)于閱讀教學(xué)，“情”和“思”猶車之雙輪，人之雙腳，鳥之雙翼。在整個(gè)教學(xué)流程中，情和思、教和學(xué)是緊緊結(jié)合在一起的，屬于一個(gè)有機(jī)的整體。學(xué)生在體驗(yàn)中思索，在思索中激發(fā)情感，這樣便形成了循環(huán)往復(fù)的閱讀體驗(yàn)的健康模式。

總之，閱讀教學(xué)除了培養(yǎng)閱讀能力，還須有情感的熏陶、品德的修養(yǎng)和審美情趣的培養(yǎng)。語文學(xué)習(xí)的過程，既是學(xué)生獲得知識(shí)的過程，又是對(duì)其人生進(jìn)行點(diǎn)化和升華的過程。而這一目標(biāo)是否達(dá)到，最重要的標(biāo)志是學(xué)生在文本體驗(yàn)中的狀態(tài)和效果。列寧說，缺乏情感的認(rèn)識(shí)便失去了認(rèn)識(shí)的深入。人的思想只有被濃厚的情感滲透時(shí)，才能得到力量。贊可夫說，只有在學(xué)生情緒高漲，不斷要求向上，想把自己獨(dú)有的想法表達(dá)出來的氣氛下才能產(chǎn)生出豐富多彩的思想。總之，一節(jié)好的閱讀課，情感應(yīng)該是誠摯的、刻骨銘心的，思考應(yīng)該是深刻的、理智清醒的。也就是說閱讀教學(xué)中真正的體驗(yàn)，既需“理智”，又要“激動(dòng)”，僅有“理智”而沒有“激動(dòng)”，閱讀教學(xué)似乎少了一些激情；僅有“激動(dòng)”而沒有“理智”，閱讀教學(xué)似乎又少了一點(diǎn)深度。因此，閱讀教學(xué)中的情感體驗(yàn)，需要“理智”與“激動(dòng)”的和諧共生。

參考文獻(xiàn)：

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［2］李吉林.情境教育的詩篇［M］.高等教育出版社，2004，9，第1版.

【責(zé)任編輯 王開貴】