教師：創(chuàng)生的課程實踐者

劉潤英

[摘 要]當今課程領域所出現(xiàn)的開發(fā)范式的轉型，使我們開始以理解范式的課程理念來思考教師的課程角色。本文在闡釋教師作為創(chuàng)生課程的實踐者這一角色涵義的基礎上，闡述了教師在課程實踐中的課程創(chuàng)生層面以及所應具有的課程創(chuàng)生能力素養(yǎng)，以期推動教師課程創(chuàng)生這一理念的真正落實，從而促進學生真正、真實地發(fā)展。

[關鍵詞]課程范式轉換 教師的課程角色 創(chuàng)生的課程實踐者

當今世界的課程開發(fā)已是“范式轉換”或“概念重建”后的課程開發(fā)，此種背景下的課程開發(fā)不再是程序化的預定目標演繹，而是實現(xiàn)并創(chuàng)造課程理解的過程。當前，我國實行了“三級”課程管理政策，允許教師參與課程決策，倡導學生主體性的發(fā)揮和教與學方式的轉變等，為教師在課程實踐中從“邊緣”走向“參與”提供了肥沃的土壤。這就決定了教師與課程間的關系變化：教師不再是教學計劃、教材的忠實執(zhí)行者，而應是課程的開發(fā)者、

創(chuàng)生者。

一、課程范式的轉型——課程開發(fā)走向課程理解

1.以目標為核心的課程開發(fā)范式。以目標為核心的“課程開發(fā)范式”主要以“泰勒原理”為代表，它以“技術理性”主宰人類社會，進而主宰教育生活，之后體現(xiàn)在課程領域中，并一直占據(jù)著主導地位。但自美國20世紀60年代課程改革失敗后，人們就開始對這一普適性的課程開發(fā)模式產生了質疑。后現(xiàn)代主義課程觀的代表人物多爾認為，泰勒的四個基本問題是“局限于現(xiàn)代主義下線性的以及因果關系的框架中”。“泰勒原理”把目標的選擇放在了首要和核心的地位，“評價涉及的僅僅是課程實施成功與否，而不涉及目標的適應性問題。由于目標是預先精心選擇的，它往往被提升而超越于或外在于教育過程。”在20世紀七十年代初，這種以科學化的目標模式選擇和組織課程的“課程開發(fā)范式”的主導地位受到了對課程多元化理解的沖擊，并開始走向課程理解范式。

2.多元“文本”解讀的課程理解范式。課程理解范式是一種概念重建之后的課程開發(fā)，它是把課程作為一種多元“文本”來解讀的課程范式。它為教師作為創(chuàng)生的課程實踐者提供了合理性依據(jù)，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

（1）“知識”的再概念，知識是建構性的。由科學主義霸權形成的客觀范式向一種主觀范式的轉換，決定了知識不是完全獨立于人的認知之外的“客體”，而是與人的存在意義密不可分的，是人在社會實踐過程中所形成的。在建構主義看來，知識是由學習者主動建構的。一方面，個體知識是個人經由主體經驗來建構外在世界的知識的，知識只是個體對其經驗的理解與意義化；另一方面，社會文化是人類心智發(fā)展建構的主要動力，知識乃是經由個體與社會的互動以及個人通過適應與發(fā)展而逐漸建構起來的，這強調了知識的主體在于知識的意義，知識的意義則由主體經驗所構成。

（2）“學習”的再概念，學習是情境性的。由“知識習得”的特性可以推及什么是“學習”的問題。從心理學的角度來看，從行為主義到建構主義所體現(xiàn)的基本趨勢是：由關注人的外部行為到關注人的心理與環(huán)境的交互作用。建構主義心理學的代表情境認知理論認為，學習就是在頭腦中形成知識體系，學習者所獲得的不是關于環(huán)境的認知結構，而是在環(huán)境之中的活動方式，即情境學習?！皩W習”不是單純的現(xiàn)成知識的積累，而是經驗重建和意義生成的過程。因此，好的課程不應當是預設好的死板的框架，它是隨機生成的動態(tài)發(fā)展的過程。

（3）“課堂教學”的再概念，要從“灌輸中心教學”轉型為“對話中心教學”，知識的建構與習得就必須以學生已經建構、習得的知識、經驗的認識活動作為媒介，而不是單靠教師從外部以語言加以傳遞就能實現(xiàn)，單靠教師的講解，“打開知識百寶箱”之類的灌輸式教學等絕不是保障學生習得知識的法寶。課程創(chuàng)新的根本出發(fā)點是求得每一位學生的發(fā)展，要求教師創(chuàng)造一種學生主動參與的“互動型學習環(huán)境”，把學生個人主義的學習轉換為共同體的學習。在這種課堂教學情境中，教師與學生不斷創(chuàng)造、解釋著課堂事件，進而使內容不斷變革，意義不斷生成。

基于理解取向的這種課程開發(fā)模式，以相對松散的結構打破了傳統(tǒng)模式的線型封閉，為教師參與課程創(chuàng)生提供了廣闊的自由空間。

二、教師——創(chuàng)生的課程實踐者釋義

早在1992年，辛德爾（Snyder，J.）等人就歸納出了課程實施的三種取向：忠實（fidelity）取向、調適（adaptation）取向和創(chuàng)生（enactment）取向，并由此給課程創(chuàng)生下了定義：“真正的課程是教師與學生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經驗，課程實施本質上是在具體的教育情境中創(chuàng)生新的教育經驗的過程，即有的課程計劃只是供這個經驗創(chuàng)生過程選擇的工具而已?！北本煼洞髮W李小紅則對教師課程創(chuàng)生的內涵作了深入的闡釋，她認為教師的課程創(chuàng)生是指教師根據(jù)本地本校的實際情況、自己的知識經驗和能力優(yōu)勢、學生的興趣愛好和發(fā)展水平等，在整個課程運作過程中通過批判反思來實現(xiàn)對課程目標、課程內容、課程資源、課程意義和課程理論持續(xù)、主動的變革、建構和創(chuàng)造。在外延及其表現(xiàn)方式上，根據(jù)創(chuàng)生結果的不同，教師的課程創(chuàng)生可以表現(xiàn)為：①獨特的課程教學設計和有目的、有意識的臨場課程情境創(chuàng)設；②課程展開過程中因境而生的即興創(chuàng)造，這類似于教育機智。如教師及時感知和捕捉課堂中生成性的課程事件，并將之轉化為促進學生深入探究的課程資源；③新的課程材料、教具等的研制；④新的課程實施模式和策略的建構；⑤新的課程觀念的提出和新的課程學說的創(chuàng)立。根據(jù)她對課程創(chuàng)生的涵義闡釋，筆者在這里把教師課程創(chuàng)生活動縮小到課程實施中。

三、教師——課程實踐者的創(chuàng)生層面

在課程實踐中，教師以何種角色呈現(xiàn)在課程中，在一定程度上取決于他們對課堂的獨特理解以及對教學行為方式的整體規(guī)劃，從而成為課程的動態(tài)生成者。作為創(chuàng)生的課程實踐者，教師的課程創(chuàng)生可具體從以下三個層面來表現(xiàn)：

1.創(chuàng)生教學設計。教學設計是教師在課前對教學內容、教學目標、教學方式等各個方面所進行的整體設計。教學設計理念要體現(xiàn)出教學過程的開放性和動態(tài)性，并形成一個綜合的、富有彈性的教學方案。因此，在課前，教師首先要對自己設計的方案思路、目標、過程有個整體的把握，同時還要根據(jù)特定的教學目標、學習內容和學生的學習狀況對課文進行加工，并精心預設問題與情境，綜合考慮幾種課程發(fā)展的可能性，以便在實施過程中能夠對學生的不同反映做到及時應對。此外，在教學情境中，教師要根據(jù)情況對課前預設的問題、情境、方式進行隨機調整，及時對教學進行感知、判斷和操作，并按照在教學情境中產生的問題和過程特點實施教學設計方案。

2.創(chuàng)生教學方式。教學方式的創(chuàng)生表現(xiàn)在教師憑借自己靈活的教學機智，及時根據(jù)課堂情況的變化改變課前所預設的教學或學習方式。教學不是教師傳授、學生接受的過程，而是教與學交往、互動、增值、生成的過程。在這個過程中，教學會出現(xiàn)許多“節(jié)外生枝”的現(xiàn)象，如教師在預設中原本是想通過設置問題，讓學生進行討論，但由于對學生了解不夠，設置的問題難度過大，致使學生無法展開討論，這就需要教師改變教學方式，等等，課堂上的這種教學機智主要體現(xiàn)在教師與學生相處時的關心取向，與其說這是某種可觀察到的行為表現(xiàn)，還不如說是一種主動建立起來的關系方式。因此，教師要尊重學生的主體性、不斷捕捉從學生那里涌現(xiàn)出來的各種有價值的信息和問題，并及時排除和處理價值不大的信息和問題，做到因勢利導，以收到有效的教學效果。

3.創(chuàng)生課程資源。教材是教師開發(fā)的最重要的課程資源。由專家或學者編寫的教材只是一個引子或范例，它是課程的一部分，除此之外，教師的人生閱歷、獨特的教育理念、教學發(fā)生的情境、學科內容和學生的認知及社會生活需求都會影響到教師對教材的超越、選擇、重組或更替，這是一個整合信息并創(chuàng)造新文本的過程。在新課程理念下，教師要由教教材變?yōu)橛媒滩慕獭Ａ硗?，一些硬件軟件資源，如自制教學用具、教學器材，改進教學設施、改造教學環(huán)境、營造學習氛圍，等等，也都屬于教師創(chuàng)生課程資源的范疇。

四、教師——課程實踐者的創(chuàng)生能力素養(yǎng)

1.生成的課程觀。生成的課程觀包含了三個基本觀點：①教師是課程的創(chuàng)生者。表明了教師在課程上的基本權力：教師是課程由靜態(tài)設計到動態(tài)實施并進入學生生活領地的重要要素和設計主體；②教師即課程本身。教師不是教育權力部門和課程專家的附庸，教師時刻以自己的教育知識和教育理解力為根據(jù)，并改造著預設的課程；③課程實施的“創(chuàng)生取向”。在課程實施中，教師時刻聯(lián)系著學生的生活經驗及其生活領域中各種有意義的背景，并以此或增刪，或拓展，或提煉。美國課程論家平納和格魯梅特就認為，課程是學生的“生活經驗”，是個體“履歷經驗”的重組，是學生生活世界所獨有的東西。他主張不要從設計、教材、學程等角度來談論課程，而要從學生過去的經驗和未來精神解放的角度來談論課程。從這種意義上來說，學生也即是課程。

2.良好的學科教學知識。學科教學知識是美國學者舒爾曼（Lee Shulman）在1986和1987年系統(tǒng)確立起來的。教師的“學科知識”與其“教育學知識”的融合，是教師關于學習者的知識、教師的教育理解、教師的個人生活經驗與實踐智慧、教師的學科知識等諸要素的整合。學科教學知識“最終將課程從教科書和各類教材中提升出來，使課程獲得一種獨立的存在?！保―oyle，W.，1992）這種良好學科教學知識是教師解讀文本、進行豐富多彩的課堂教學，進而生成新的課程意義的基石。

3.文本的解讀能力。課程不只是“文本課程”（教學目標、教科書等文本），而更是“體驗課程”（被教師與學生實實在在地體驗到、感受到、領悟到、思考到的課程）。這就要求教師對文本要進行多元的或深層的解讀，進而對教學過程、教學方式、學生的學習方式進行精心預設，只有這樣，教師才能掌控課堂，并對給定的內容不斷進行變革與創(chuàng)新，從而生成更多有價值的教育內容，不斷轉化為教師、學生“自己的課程”。

4.豐富的教學智慧。豐富的教學智慧是教師課程實施成功的重要保障。課堂教學具有情境性和不確定性，是一個動態(tài)變化的過程。在這個過程中，課堂教學會出現(xiàn)許多偶發(fā)事件，這就要求教師要具備一種臨場的天賦，并做到隨機應變，同時還要善于發(fā)掘教育契機，捕捉學生的“節(jié)外生枝”，并把它融入到教學中，使之成為教學的亮點，使課堂教學閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝。

5.教學研究及反思能力。教師在實踐中遇到問題時，不能交給外在研究者，而要通過自己在現(xiàn)實情景中所進行的自主反思性探索，研究教學行為，使教學活動與研究一體化?！敖潭谎袆t淺”，在實際教學中，教師只有不斷地對自己的教學活動進行研究、反思，對自己的知識經驗進行重組，才能適應新情況、解決新問題，如何全面理解教學目標？如何把握教學內容和要求？如何實施課堂教學設計？如何開發(fā)利用課程資源？等等。在這個過程中，教師只有把問題變成課題，把教室變成教研室，并實現(xiàn)研究與反思的結合，才能提高課程創(chuàng)生的有效性。

五、結論

范式轉換背景下的課程開發(fā)是基于理解與重構下的課程開發(fā)，教師在新的課程實踐中扮演著新的角色——創(chuàng)生的課程實踐者。因此，教師的課堂教學不再只是一個課程傳遞和執(zhí)行的過程，還是課程創(chuàng)生和開發(fā)的過程，是課程內容持續(xù)生成與轉化、課程意義不斷建構和提升的過程，課堂教學開始以學科為本轉向以人的發(fā)展為本，這體現(xiàn)出新課程的創(chuàng)新理念——一切為了每一個學生的發(fā)展。此外，教師的課程創(chuàng)生還是一個系統(tǒng)性的綜合改革工程，只有真正推動教師課程創(chuàng)生這一理念的落實，才能真正、真實地促進學生發(fā)展。

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