語文課堂提問藝術(shù)化初探

楊　潔

孔子說：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也?！薄皯嵳?，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未得之貌”。“啟，謂開其意；發(fā)，謂開其辭”。 強調(diào)的是教學中啟發(fā)、提問的時機與技巧。在教學實踐中教師掌握一定的課堂提問技巧，可以增強課堂提問的藝術(shù)性，使課堂提問更富有成效。但是從大量的語文課堂日常提問的分析發(fā)現(xiàn)，提問的功能發(fā)揮常常不足以實現(xiàn)提問的行為價值。究其原因，在提問的優(yōu)化設(shè)計上，教師研究不足。依據(jù)對文本所設(shè)計的提問千變?nèi)f化，如何從中發(fā)掘具有審美和創(chuàng)新特性的問題，則是我們要探討的問題。筆者不揣鄙陋試對課堂提問作藝術(shù)化的探究。

一、層遞式提問

層遞式提問將幾個連貫性的問題由易到難依次提出，前一個問題是后一個問題的基礎(chǔ)，后一個問題是前一個問題的深化，把學生的思維一步一步地引向求知的新天地。教者可以根據(jù)教材特點，學生的實際水平，把難問題分解成易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環(huán)扣一環(huán)地問，逐步引導學生向思維的縱深發(fā)展，這樣的提問處理，學生肯定樂于接受。如《變色龍》一文，可以采用這種層遞式設(shè)問的方式進行教學。教者先提出問題：①奧楚蔑洛夫的基本性格是什么？這個問題學生較容易回答出來——“善變”；②他“善變”的特征有哪些?學生的熱情高漲，答“變得快”、“反復無?！?、“蠢”、“好笑”等；③他雖變來變?nèi)?，但有一點是沒變的，那是什么?學生由于有了前面的問題作鋪設(shè)，可以不費勁地回答:“見風使舵”。④最后，教者就順勢利導，提出下面有一定深度的問題：是什么原因使他一變又變？作者為什么要塑造這個形象？

再看一個：魯迅的《藥》中有這樣一段描寫：“忽見華大媽坐在地上看她，便有些躊躇，慘白的臉上．現(xiàn)出些羞愧的顏色，但終于硬著頭皮，走到左邊的一座墳前，放下籃子?！苯處熆梢試@“這段描寫的含義和作用是什么？”這個中心問題，設(shè)置以下問題為思考的階梯：①這段文字是對夏四奶奶的什么進行描寫的？（神情描寫）②這是什么樣的神情？（羞愧的神情）③她為誰感到羞愧？（為死去的兒子）④她的兒子夏瑜是為革命而死的，應(yīng)該感到驕傲，她為什么羞愧？（不理解兒子的革命行動）⑤連母親都不理解兒子的行動，這說明了什么？（說明了辛亥革命脫離群眾）。[1]通過這樣的引導，使學生的思維活躍、思考能力加強、思考步步深入，積極性得到發(fā)揮。

有的課文本身就遵循由淺入深的認識順序，教學中不需要另加設(shè)計，也能前鋪后墊緊密相聯(lián)。有的文章則不然，表達含蓄，構(gòu)思獨特，峰回路轉(zhuǎn)，難于理解。這就要求在導學過程中調(diào)整設(shè)問的序列，使學生明白構(gòu)思的巧妙處，疑難問題才能迎刃而解。

二、總分式提問

孤立式提問是教師常常為解決某一單個問題而發(fā)問，學生不容易整體感知內(nèi)容，而總分式提問，將一個大問題分解為若干小問題，這些小問題本身互不直接牽連，而分別與大問題相扣合?；卮鹆酥T多小問題，再綜合探索大問題。其特點是“以大領(lǐng)小，從小到大?！本哂兴季S的發(fā)散性，更具藝術(shù)魅力。如《祝福》一文設(shè)計。

首先總的提出“魯迅先生是怎樣描寫祥林嫂的？”在這一總問題下又提出①“怎樣寫祥林嫂的衣著?每個時期的衣著有什么變化？”②“怎樣寫祥林嫂的眼睛?每個時期眼睛有什么變化？”③“祥林嫂的臉色表情如何?發(fā)生過哪些變化？”

這一些小問題，逐步引導學生理解課文內(nèi)容，腦海里首先呈現(xiàn)關(guān)于祥林嫂的肖像，并由此進一步探索祥林嫂的內(nèi)心世界，把握魯迅筆下這一受封建禮教迫害的中國婦女典型的社會意義。

這種提問符合學生從具體到抽象、從個別到一般的認識規(guī)律，不僅能使學生體會到課文內(nèi)容組成部分之間的有機聯(lián)系，各部分的作用，而且鍛煉了學生分析綜合的思維能力，常能收到條理清晰、綱舉目張的教學效果。

三、曲問

曲問由錢夢龍老師首創(chuàng)，它與直問相對。直問是“問在此而意在此”。教師在教學中向?qū)W生直截了當?shù)靥岢鰡栴}，學生對此類提問可以直接做出回答，而不必拐彎抹角。曲問，即“問在此而意在彼”。教師的本意是要解決甲問題，卻偏不直接問，而是從側(cè)面繞個彎提出乙問題，乙問題的解決又以甲問題的解決為前提，所以只要學生解答了乙問題，甲問題便等于是“不答而解”。 錢夢龍老師在他的教學中就喜歡用迂回的手法提出問題，學生的思維要“拐一個彎”才能找到答案，比如，他問：“鄰人京城氏那個七八歲的孩于也去移山，他爸爸肯讓他去嗎？”學生一時回答不出，然后一想，恍然大悟地叫起來：“那孩子沒有爸爸！”[2]這就可以檢測學生是否已經(jīng)理解了什么是“孀妻”和“遺男”，比直問這兩個詞的詞義更能激發(fā)學生思考的興趣，強化了學習效果。

學習《祝福》一文，主題的揭示是一個要點，不同的提問直接影響到學生對問題關(guān)注的程度和思考的深度。①本文通過對人物的塑造反映了怎樣的主題？

②形成祥林嫂悲劇命運的根本原因是什么？③誰是殺害樣林嫂的兇手？

以上三問：①過于平實直露，沒有審美成份，也沒有吸引力;②與故事情節(jié)相結(jié)合，關(guān)注人物悲劇命運的自身原因和社會原因，兼顧了學生的興趣因素。③從“責任追究”入手，符合學生好奇心理，更多關(guān)注情節(jié)，學生具有強烈的探源興趣。圍繞這個問題從具象到抽象，從微觀到宏觀進行分析，最終師生興致勃勃地解決了。

四、“牽一發(fā)而動全身”式的提問

有些課文，如果我們能夠提出一兩個“牽牛鼻子式”的問題，那么學生的思維就會一下子被激活。我們先來看一個寧鴻彬老師的《皇帝的新裝》教例中提的兩個問題。①（一個是學生第一遍讀書之前）師：讀完之后，請你們給這篇童話加個副標題，一個什么什么樣的皇帝。省略號什么意思？生（齊）：要填出形容皇帝的詞語。

當學生圍繞“一個什么什么樣的皇帝”，從現(xiàn)象到本質(zhì)闡明了自己的觀點，對課文中的主要人物——皇帝有了一定的認識后，寧老師又提出了第二個問題：

②“下面我們再來研究一下這個故事的情節(jié)。誰能用一個字概括這篇童話的故事情節(jié)？或者說這個故事是圍繞哪一個字展開的？”

通過加個副標題的形式，直奔人物形象的領(lǐng)會，這節(jié)課的精彩之處一定來自這兩個簡單而實用的設(shè)問。一節(jié)課僅僅用兩個問題，便“領(lǐng)起”了整個課堂，便生出萬般精彩。這樣的問題可以說是“牽一發(fā)而動全身”，學生在這兩個問題的牽引之下激發(fā)出了思維的火花。

五、逆問

這種提問是根據(jù)教學提問方式的視角維度劃分的。（1）正問。即正面提問，就是教師根據(jù)教學內(nèi)容從正面提出問題，讓學生順藤摸瓜，在探求問題答案的過程中獲取知識，發(fā)展智能。（2）逆問。教師為促使學生深入思考，不從正面提問，而是從相反的方面提出假設(shè)，假設(shè)結(jié)論不成立，讓學生通過對照比較，自己得出正確結(jié)論。一般問題總是問：文章這樣寫有什么作用？而逆問則提出假設(shè)：不這樣寫行不行？這種問法可訓練學生的逆向思維，培養(yǎng)學生思維的深刻性品質(zhì)，一般地說，“逆問”比“順問”更能激起學生的思維。教例《孔乙己》中孔乙己的悲劇根源的探討，可設(shè)計如下：[3]逆問①：假如孔乙己沒有被丁舉人打折腿，不就避免了悲劇的結(jié)局嗎？討論：丁舉人中了舉，有錢有勢，而孔乙己“沒有進學”，“愈過愈窮”，“他家的東西，偷得的么？”被打折腿不足為怪。逆問②：假如孔乙已不去偷丁舉人的東西，怎么會被打折腿呢？討論：孔乙己“好喝懶做”，又窮困潦倒，不偷怎么生存？逆問③：假如孔乙己不好喝懶做，不就不會去偷丁舉人的東西了嗎？討論：“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人”，可見他受封建科舉制度毒害很深。考又考不上，又不愿與“短衣幫”為伍，自然就會好喝懶做了。結(jié)論:孔乙己的悲劇，主要是社會悲劇，有封建社會制度，有封建科舉制度存在，就會有孔乙己這樣的犧牲品，他的死是必然的。這里，步步都以逆問的方式提出問題進行討論，如剝繭抽絲，直至問題的解決，這樣也就培養(yǎng)了學生思維的深刻性。思維訓練是語文課的重要內(nèi)容，也是語文教學的重要任務(wù)。逆問能有效地促使學生動腦動口，再加上形式活潑，挖掘深廣，且趣味性很強，學生很容易參加“論戰(zhàn)”，從而極大地調(diào)動學生學習探索的熱情，使他們成為學習的主人。

就課堂提問的優(yōu)化設(shè)計上，教師從不同的角度會產(chǎn)生多種處理辦法，如何在提問中發(fā)掘具有審美和創(chuàng)新特性的問題，這是我們一直且繼續(xù)要研究與探討的課題，筆者學識淺薄僅闡述了一點淺見，冀同行在這條道路上走得更深遠。

注釋：

[1]馮瑋青《語文課堂提問教學與學生主體性作用的發(fā)揮》寧波大學學報(教育科學版) [J] 2003年8月

[2]錢夢龍 《改變?nèi)松哪且惶谜n》中學語文教學[J] 2006年1月

[3]王壽山《錢夢龍老師的提問藝術(shù)》，中學語文教學參考[J]，1984年，第5期。

（楊潔 江蘇省連云港市花果山中學222061）