論高水平教學型大學教師的評價標準

張　春

摘要：高水平教學型大學的主要任務在于教學，而教學的主體是教師，因此，對教師教學水平的評價直接關系到學校與教師的未來發(fā)展和根本利益。教學評價標準是評價的靈魂，它決定著教師評價的科學性、合理性和權威性。本文首先闡明高校教師的作用和任務，然后對目前教師評價標準存在的問題進行剖析，在此基礎上提出高水平教學型大學教師的評價標準。

關鍵詞：教學型大學；教師評價；主體；標準

中圖分類號：G645文獻標識碼：A

文章編號：1673-2111（2009）02-041-05

作者：張春，攀枝花學院外國語學院院長、教授；四川，攀枝花，617000

引言

所謂教學型大學，就是以教學為主、科研為輔的大學，就是學校在各項工作中把教學、尤其是本科生教學放在首要位置的大學；高水平教學型大學理所當然就應該是此類院校中在主要工作方面達到較高的公認標準者。毫無疑問，“較高的公認標準”在目前只能是由教育部頒布的本科教學水平評估方案中的各級指標。首先，該指標體系經過相關專家長期的充分醞釀和修正，經得起時間和實踐的檢驗，具有相當的科學性和權威性，盡管它還需要在高校本科教學水平評估的實踐中加以不斷完善。其次，雖然我國高校辦學歷史、辦學層次、辦學條件和辦學性質千差萬別，雖然在具體評估工作中評估專家可能會根據各校的實際情況靈活使用評價尺度但是這個指標體系只涉及高校本科教學的某些基本和核心層面，因而對所有本科院校都適用。再則，從評估的總體情況來看，絕大多數本科院校，包括新辦本科院校都能夠通過評估，但這種結果決不意味著所有通過評估的學校都全面地滿足了各項指標條件。換言之，本科教學水平評估指標僅僅是一種理想狀態(tài)，離這種理想狀態(tài)越近，本科教學水平越高。故此，高水平教學型大學可以定義為：滿足本科教學水平評估指標中較高要求的以教學為主、科研為輔的大學。

建設高水平教學型大學，除了具備必須的硬件設施外，最為重要的莫過于培養(yǎng)和造就一支高水平的教師隊伍。衡量教師教學水平的高低需要一套科學、合理的評價標準。本文基于對教師的作用和任務以及教師評價標準現狀的分析，意在提出一套較為客觀和全面的高水平教學型大學教師的評價標準。

一、高校教師的作用和任務

“教師是教育的第一資源，是高校發(fā)展的決定性因素，是辦學的主體?！保▽O家學，2007）[1]說到其作用，很多人喜歡引用韓非子的一句話：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”。這個對教師作用的概括固然比較中肯，但顯得有些籠統(tǒng)。就高校教師的作用而言，曹亞克的觀點比較具有代表性。他認為教師的作用應該包括：

（一）言傳身教、教書育人：高校教師是高校教育活動的主體，是學校師生關系的主體。他們受社會的委托，按照社會發(fā)展的要求，培養(yǎng)社會所需求的人才。教師在教育、教學過程中起著主導作用，決定著學生學習的內容、進程和學習方式，并且影響著學生的思想道德和行為。為此，高校教師再創(chuàng)新教育中把言傳身教和教書育人結合起來，以樹立良好的社會形象。

（二）傳播文化知識：教師這一社會角色是通過對文化知識的傳播而發(fā)揮其功能作用的。沒有文化知識傳播的需要，也就不可能產生教師的職業(yè)角色。教師通過課堂教學形式以最短的時間、最有效的方式將知識和技能傳授給學生，在傳遞過程中，教師啟發(fā)、講授、指導評價學生學習，對培養(yǎng)創(chuàng)造性的學生起到了重要作用。

（三）開發(fā)智力資源：高校教師不僅擔負著傳遞知識信息的使命，而且擔負著開發(fā)學生的智力、提高學生解決問題的能力。教師不但激發(fā)和引導學生，還要通過揭示新思想、新知識的科學性、真實性點燃學生的學習熱情，培養(yǎng)學生對知識的追求和鉆研精神，培養(yǎng)學生的探索精神和創(chuàng)造能力。高校的教師在教學中還要積極為學生的智力開發(fā)創(chuàng)造良好的條件，積極開發(fā)現代教育技術資源，培養(yǎng)信息時代的高級人才。

（四）教育創(chuàng)新的開拓者：在教育創(chuàng)新中，高校教師是學校教育的主體，應以創(chuàng)新教育為己任，成為教育現代化的完成者和開拓者。作為教育現代化的開拓者，首先必須以“教育要面向現代化、面向世界、面向未來”為指導思想，為我國現代經濟建設培養(yǎng)合格人才；其次要培養(yǎng)教育改革意識，積極探索適應我國現代化建設的有效方法和途徑，探索適合新世紀的教育模式，探索適合社會發(fā)展和人才培養(yǎng)的教學方式和手段，為建設有中國特色的教育教學體系做出貢獻，成為教育現代化的開拓者。

（五）未來生活的設計者：“高校教師不僅是知識的傳遞者、教書育人的教育者、智力資源的開發(fā)者和教育創(chuàng)新的開拓者，而且是學生未來生活的設計者?！眲?chuàng)新教育一個重要的功能就是為未來社會培養(yǎng)合格人才，在大學時代，教師為學生的未來奠定了堅實的人生奮斗基礎，積累了各種知識。教師還根據未來社會發(fā)展預測前景，將未來引入課堂，使之科學地預見未來、適應未來，大膽地構想未來、創(chuàng)造未來。（曹亞克、晏秋陽，2002）[2]遺憾的是，這一有關高校教師作用的概括未能包含科學研究的內容。王佩珍（1999）[3]提出“高校專業(yè)課教師不僅是文化知識的傳播者，科學研究的生力軍，是學生身心發(fā)展的引路人”，彌補了曹氏觀點的不足。如果上述教師作用還有些原則性的話，那么，高校教師所承擔的基本任務就十分具體和清晰了。

關于高校教師的基本任務，有學者將之歸納為教學和科研兩個方面，有學者堅持教學、科研和服務的三位一體說，還有學者認為現代高校的智能和高校教師的任務應體現為教學、科研、服務和管理四個方面。后者認為，作為高等學校教師的首要任務應該是培養(yǎng)專門人才。教學是高等學校的中心工作，教師在教學活動中起主導作用，高等學校教師必須承擔相應的教學工作，參加教學研究和教學改革。其次，高等學校在國家的科學研究事業(yè)中起著極為重要的作用，是科學研究事業(yè)中一支巨大的力量。作為高等學校教師既要搞教學，又要搞科學研究，在培養(yǎng)專門人才的同時，承擔著通過科學研究發(fā)展祖國科學文化事業(yè)的任務。再次，為社會服務是高等學校教師的一大任務，而不是額外的負擔。高等學校教師應根據自己的優(yōu)勢和專業(yè)特長，積極投身國民經濟建設主戰(zhàn)場，面向生產第一線進行研究開發(fā)，發(fā)展科技產業(yè)。積極發(fā)展經濟、科技、文教的信息咨詢，參與信息市場。最后，高等學校教師是保證學校辦學水平，提高教學質量的關鍵，是學校的主體和核心，是學校教學改革最活躍、最有創(chuàng)造性的因素。他們在教學第一線，對學校的發(fā)展和建設的情況最了解，對教學改革等最有發(fā)言權。因此，高等學校教師參與學校管理是自己應盡的義務。（邵宋杰，2006）[4]

很顯然，在高等教育市場化①越來越明顯的環(huán)境下，在民主意識逐漸深入人心的背景下，高校教師的部分職責和任務理所當然具有服務和管理性質。因此。上述“教學、科研、服務和管理”的觀點才是一種科學且符合現代高校辦學特征的“教師任務說”。

二、高校教師評價標準現狀

明確了高校教師的作用和任務，接下來就是對教師完成工作和發(fā)揮作用的優(yōu)劣按照相應標準進行評價了。

關于教師評價，“有人說：最硬是評價，孰優(yōu)孰劣，高下立分；有人說：最難是評價，主體、指標、權重……每一個環(huán)節(jié)都會出現難解的標準問題、技術問題，讓評價結果和實際工作成效成為“兩張皮”；也有人說：最怕是評價，永遠是獎勵了個別人，打擊了一群人?！保ㄌ招∏?，2007）[5]正因為如此，目前的高校教師評價在標準方面存在諸多問題，最為明顯的表現的是：

（一）標準制定過于理想化

評價標準的理想化是指把評價指標定得過高，不符合本校實際情況。如前所述，高校辦學歷史、辦學層次、辦學條件和辦學性質千差萬別，對教師教學水平的評價標準有必要反映這些差異，否則評價就沒有實際意義，評價結果就無參考價值，同時會嚴重挫傷教師的工作積極性。評價標準的理想化有兩個可能的原因：一是部分管理人員不了解實際情況，包括教學工作的復雜細節(jié)，對教師提出苛刻的要求，二是標準制定者作風欠嚴謹，對高教理論未作深入研究，照抄辦學經驗積淀較為深厚的重點大學或辦學狀況有所差異的兄弟院校的評價標準。

（二）標準不夠全面、系統(tǒng)

教師的教書育人工作涉及面很廣，除了課堂教學，還包括課堂外的師生互動與交往，而即使是課堂教學本身也包括諸如課前準備（如大綱、教材學習與討論、有意識的知識或技能的積累、教案或講義的撰寫）教學過程的監(jiān)控、課程測試的科學化與有效性評估、課程教學改進的措施及其執(zhí)行情況等等?，F在的高校教師評價標準往往只單純注重課堂教學效果，甚至是某一堂課的教學效果，或者僅僅制定一門課在較短時期的某些表層因素的考查標準，缺乏教師評價的全面性和系統(tǒng)性，因而導致評價信息的不完整，嚴重的還會得到與真實情況相反的結果。

（三）學科差異難以體現

由于研究對象及其研究對象本身性質的不同,自然科學、社會科學和人文科學作為人類的知識體系,在學科性質、學科內容、學科特點和學科功能等方面都存在重大差異。同時，自然科學與人文社會科學在研究對象、研究方法、研究手段、研究目的以及學科屬性方面也存在本質區(qū)別。⑵這些差別必然以各種形式反映到高校的學科（專業(yè)）的教學活動之中。不僅如此，同一學科（專業(yè)）的不同課程之間也存在某些不可忽略的差別。時下的一些高校教師評價，有意或無意忽視學科差異，統(tǒng)一設定文理（工）教師評價標準，要么由理工科背景的管理人員斟酌評價項目和尺度，要么由文科背景的專家決定某些重要和關鍵的評價標準，因而失去了評價的準確性，其結果必然毫無意義。

（四）動態(tài)評價標準缺失

評價的目的絕不是由學校設置重重關卡讓幾個暫時在某些方面，特別是課堂教學方面冒尖的教師闖過道道關口獲得成功?！霸u價方案不能只是關注學校幾位出色的教師，專為他們“度身而做”，使他們成為評優(yōu)的“得獎專業(yè)戶”，而學校中許多個性不同或者平凡勤懇的教師卻根本得不到應有的重視?！?（同上）終結性評價在一定的程度上對學校的管理和教師的專業(yè)發(fā)展起到了促進作用，但是“也給教師帶來了巨大的精神壓力，產生了很多負面效應：教師之間在知識、技能上相互保留，心態(tài)上勾心斗角；對學校評價產生恐懼感，害怕因評價不高而評不了優(yōu)，在眾人面前抬不起頭；教師排斥學校評價，形成與評價者對立的情緒；部分教師因評價結果不理想而情緒低落，失去了工作的主動性和積極性?！保ㄍ希?。高校教師評價應該著眼于未來，以形成性評價，也就是動態(tài)評價為主，而實際情況是，很少有學校重視并著手動態(tài)評價并制定相關標準。

（五）定性分析標準不明

定性分析與定量分析是統(tǒng)一的和相互補充的； 定性分析是定量分析的基本前提，沒有定性的定量是一種盲目的、毫無價值的定量；定量分析使定性分析更加科學、準確，它可以促使定性分析得出廣泛而深入的結論。定性分析主要憑分析者的直覺、經驗，分析對象過去和現在的延續(xù)狀況及最新的信息資料，對分析對象的性質、特點、發(fā)展變化規(guī)律做出判斷。高校教師評價離不開定性分析，但為數眾多的評價其定性分析標準十分模糊，過于側重評價者的主觀直覺和個人經驗，難免使評價摻雜先入為主的個人偏見，從而影響評價結果的公平性和公正性。

（六）職稱評定標準導向錯誤

“教學型高校的主體應該是學生，她的成果也應該在學生身上體現，而教師是培養(yǎng)這個主體的主體，所以教師的素質在很大程度上決定了培養(yǎng)出來的學生的素質，而教師的素質和知識結構又以學校和社會的評價機制為導向……”(劉耀東，2008)[6]現行的以高校教師職稱評定為核心的教師評價機制存在導向錯誤。教學型大學的主要任務是全力以赴搞好教學工作，科研處于次要地位，但在教師技術職稱評定過程中，首先考慮的是其科研成果，教學效果幾乎不在有效的評價范圍之內。這在很大程度上扭曲了教學型大學教師的奮斗方向，妨礙了教學質量的提高，也為學校制定正確的教師評價標準造成困難。也許有人認為目前的教師職稱評定注重量化因素，比較客觀也容易操作，但如果不顧學校特點，積極穩(wěn)妥地改革教師職稱評定制度和方法，勢必引起廣大教師工作與晉級之間的嚴重矛盾，使提高教學質量成為一紙空談。

三、實事求是，建立科學合理的教學型大學教師評價標準

《普通高等學校本科教學工作水平評估方案（試行）》，主要從教學管理的宏觀層面對教師提出要求，也就是教師評價標準，如教學內容與課程體系改革情況、教學方法與手段改革情況、教師的師德修養(yǎng)與敬業(yè)精神處于何種水平、教學效果是否良好等。就微觀層面的學校，特別是教學型大學而言，設立教師評價標準則要具體和復雜得多。唯有實事求是，以人為本，才能建立科學合理的教師評價標準。

和其它工作一樣，教學型大學進行教師評價也需要一定的基本原則作為指導。根據王道俊，扈中平的總結，高校教師教學評價的原則包括：客觀性原則、一致性原則、全面性原則、指導性原則、計劃性原則、靜態(tài)評價與動態(tài)評價相結合的原則、定性分析與定量分析相結合的原則、單項評價與綜合評價相結合的原則。（王道俊、扈中平，2007）[7]遵照這些原則，依據上述對教師作用、任務以及評價標準的分析，筆者提出以下教學型大學教師的評價標準。

（一） 形成性評價與終結性評價相結合的標準

高校教師評價應該采取形成性評價與終結性評價相結合的形式，并制定相應標準。前者更加強調過程與潛力評價，更加關心教師的成熟和成長，這對青年教師至關重要。青年教師的教學經驗和教研成果難以跟老教師相比，但他們人數眾多，思維活躍，易于接受新知識和新觀點，是教學改革的生力軍。終結性評價可以對已有成績做出判斷，其作用值得肯定，但它畢竟帶有一定的功力色彩，使用過度，容易傷害大部分教師的自尊心，形成逆反和厭倦心理，一些學校教師回避甚至拒絕參加優(yōu)質課評比就是這種心理的典型表現。在形成性評價中，評價標準不宜太高，也可以按照教師職稱或年齡設置分級評價標準，以充分考慮不同成長階段教師的特點，使評價結果成為教師不斷提高和進步的指路明燈。

（二）專家、同行、領導、學生相結合的標準

同一事物從不同角度觀察，其結果可能大相徑庭。專家、同行和領導（院系級和校級）對教師的教學工作評價的標準也會有所不同。專家傾向于從教學法、教育心理學、專業(yè)知識等角度進行評價，同行看重教學基本技巧、課堂講授、相關知識的運用等（但其與被評價者的親疏可能影響評價的公允），而領導則側重考查教師是否遵守學校規(guī)章制度、是否具有敬業(yè)精神和課堂講授的思想性是否符合要求等情況?？紤]到高校的“服務”功能，很多學校開始重視學生評教工作。讓受教育者參與評教是科學評價體系的一個組成部分，但必須注意幾個關鍵問題：一是什么學生評？二是怎樣評？三是如何對待評價結果？只有妥善處理好這三個問題，學生評教才有可能達到預期目的。

因此，有必要針對不同評價主體制定評價標準，并根據評價者所承擔的角色實施相對區(qū)分側重點的評價標準。這種評價產生的結果與單純的專家、同行、領導或學生評價要系統(tǒng)和全面得多，因此被評價者在心理上容易接受。

（三）評教與評學相結合的標準

教學活動的直接對象是學生，高校教師的評價標準需要將學生學習效果作為一個重要參考因素。評學的核心概念是，通過考查學生對一門課程的學習狀況，了解學生在多大程度上掌握了教學大綱所要求的有關知識或技能。由于教與學是互動性很強的過程，不僅學生在學習方法、學習動機和勤奮程度上存在個體差異，而且部分學生自學能力強、自學效果明顯，所以在設置評學標準時應該盡可能考慮學習過程中一些普適性的、具有教師直接或間接影響的因素。評學中應避免以考代評的傾向，也就是不能僅僅依賴課程結業(yè)考試來取代對學生學習效果的評價，原因是一次考試只能反映某一門課程的部分內容，而學生在該門課程學習中間接獲得的一些知識或素質則難以表現出來。另外，也可以設定評價標準，使教師本人參加對所教授學生的評學活動，從自身角度評析教學得失。盡管這樣的評析帶有主觀色彩甚至可能摻雜個人偏見，但只要客觀對待，它對綜合評價仍然具有參考意義。

（四）尊重學科、專業(yè)、課程和個性差異的標準

由于教學基本要求和技巧是相同的，為了便于操作和管理，一些學校針對全校教師制定了統(tǒng)一的評價標準。嚴格說來，這樣的評價標準最多只能反映一些表象，這樣的教師評價也最多不過是一種原始評價。學科、專業(yè)和課程之間的差異前文已經有所提及，這里僅就教師個性差異稍加討論。

個性也叫人格，是一個人所具有的各項比較重要的和相當持久的心理特征的總和。人的個性是在遺傳因素、生理成熟度等生物因素與自然環(huán)境、文化環(huán)境、家庭、學校教育等社會因素的交互作用中形成的。在不盡相同的生物因素與千差萬別的社會因素的交互作用下形成發(fā)展起來的個性不可避免地存在著差異。個性差異的存在是個性存在、發(fā)展的前提和基礎。（劉繼平，2008）[8]我們常說教學是一門藝術，教學之所以是一門藝術是因為教學過程復雜多樣，是因為它需要創(chuàng)新的教育教學策略，是因為它要求教師在“因材施教”的基礎上采取個性化的方式向學生展示人文社會思想和自然科學的魅力。每一位教師都有自己獨特的一套教學方法和手段，經驗豐富且勇于進取的教師甚至還有自己獨特的教學理念③，故而在設立針對新教師的一些教學基本常規(guī)標準的同時，也要設立反映個性化教學的標準，尊重高校教師在具體工作中的個體差異。

（五）教學為主、科研為輔的標準

教學型大學的主要任務是教學，對教師教學效果的評價應該重于對其科研成果的評價。既然教師培養(yǎng)的對象是學生，那么就應該使用這個對象的素質反饋教學效果，與某個教師所講的課程相對應的知識在今后的實習，設計和畢業(yè)論文中能否有良好的體現，甚至畢業(yè)參加工作后，用人單位對畢業(yè)生的專業(yè)知識的評價優(yōu)劣都應與學校的任課教師掛鉤。另外，對教師知識體系的考核也應放在一個重要的位置。在注重素質教育的今天，教師的知識結構會對學生產生潛移默化的影響。（劉耀東，2008）[9]強調教學的首要地位并不意味著忽視科研工作的重要性，也并非看輕科研對教學的推動作用。教學型大學有必要根據本校實際情況確定教學與科研要求的比重，在教師評價標準中加以實施和貫徹。當然，教學型大學在教師評價中重視教師教學效果的政策和舉措還必須具備一定的外部條件，如教師技術職稱評定改革等，但只要學校和教育主管部門密切配合，實事求是，認真負責地處理好普遍性與特殊性的關系，科學、客觀的適合于教學型大學教師評價的職稱評定辦法就指日可待了。

結束語

“教師的教學質量評價是根據學校規(guī)定應承擔的任務和目標，按照規(guī)定的程序，運用科學的方法，借助現代技術廣泛收集評價信息，對教師個體的教學工作質量進行價值和事實判斷，通過評價過程的反饋、調控的作用，發(fā)揮教師教學評價的導向、激勵、改進的功能。”（黃成林，2007）[10]建設高水平教學型大學，尤其需要建立一套慎密、規(guī)范和完善的教師教學工作評價標準，使階段性或終結性教師評價具有相當的科學性和權威性，從而有力地推動學校的教學工作。這項重要任務的順利完成，有賴于教育管理者對教育教學規(guī)律的正確認識，也有賴于教學評價專家對評價標準的開拓性研究。

注 釋:

①在高等教育市場化問題上，還存在一些不同看法。“在過去的20 多年里，關于教育產業(yè)化已有過三次比較大的討論。第一次是在80 年代中期，第二次是在90 年代中期，第三次是在1999 年第三次全國教育工作會議前后。其中，以第三次討論最為廣泛、深入，參與討論的人員已不限于教育界的學者和教育機構的管理者，經濟界的學者和有關經濟機構的管理者也參與其中。” （杜東東，2006)[11] 有人反對高等教育市場化或產業(yè)化，認為學校培養(yǎng)人才與企業(yè)生產產品存在本質差異。2004 年，教育部長周濟對“爭論”做出了總結，指出，中國政府從來沒有把教育產業(yè)化作為政策，教育是一項社會公益事業(yè)，不能把其同企業(yè)等同起來。如果政府提倡教育產業(yè)化就會導致追求教育投資利潤的最大化，會對教育的社會功能產生負面影響，也會削弱政府的宏觀調控和保證社會公平的作用。（何小忠、劉華芳，2004）[12] 但是，事實證明，“高等教育市場有利于促進高等教育以產業(yè)形態(tài)進行發(fā)展，把高等教育作為產業(yè)是高等教育走向大眾化以及普及化的有效途徑，而高等教育市場化是這一有效途徑的必然措施。事實上，承認和不承認是否存在高等教育市場或高等教育產業(yè)的發(fā)展形態(tài)都無關緊要，因為，客觀上，高等教育供給量在不斷增大，越來越多的需求者可得到上大學的機會，而高等教育規(guī)模的擴大，必然引發(fā)治理高等教育手段的改變?！保惿先?，2005）[13]

② 從研究對象角度看: 人文社會現象與自然現象、技術現象的差異是造成人文社會科學與自然科學差異的根源。自然現象具有不依賴于主體而存在和發(fā)展的客觀性和普遍性，科學研究活動中的主客體界線分明，具有較強的實證性；即使涉及人，也是把人作為沒有意志的客體看待的，如醫(yī)學、心理學、人類學視野中的人。而人文社會科學的研究對象具有主觀自為性和個別性，其中充滿復雜的隨機因素的作用，不具備重復性；研究對象本身又是由有意志、有目的和有學習能力的人的活動構成的，涉及變量眾多、關系復雜，貫穿著人的主觀因素和自覺目的，認識活動中的主客體界線模糊；即使涉及自然物，也是用以再現社會關系與人類精神，

從研究方法角度看: 自然科學是以實證、說明為主導的理性方法，而人文學科更多地使用內省、想象、體驗、直覺等非理性方法。(自然)科學和人文學科可以互相補充，因為它們在探究和解釋世界的方式上存在根本區(qū)別，它們屬于不同的思維能力，使用不同的概念，并用不同的語言形式進行表達。

從研究手段角度看: 自然科學通常使用實驗手段，在人為控制條件下，使研究對象得到簡化、純化和強化，使對象的屬性及其變化過程重復出現，從而觀察和認識研究對象，達到客觀統(tǒng)一的認識；而人文社會科學很難使用實驗方法，即使社會科學研究中采用的“試驗”、“試點”，也總是隨時間、地點和具體對象而改變，很難做到研究對象的簡化和純化，也不可能使研究對象的屬性重復出現，與自然科學研究中的實驗大相徑庭。此外，數學方法是自然科學研究中普遍使用的基本方法。但由于人文社會科學現象的復雜性，至今只有經濟學、社會學等個別社會科學門類，采用數學方法作為輔助研究手段。

從研究目的角度看：自然科學主要是在認識論框架下展開的，目的在于揭示自然界的本質與物質運動的規(guī)律，追求認識的真理性，試圖規(guī)范和指導改造自然的實踐活動，造福人類。工具理性維度構成自然科學的核心，價值理性維度多在自然科學視野之外。人文社會科學主要是在價值論框架下展開的，目的在于通過對人類文化與社會本質、發(fā)展規(guī)律的研究，豐富人類精神世界，提升生活質量，指導改造社會的實踐活動，兼具工具理性與價值理性。

從學科屬性角度看：自然科學具有客觀性和真理性，忽視價值判斷，可為任何階級、民族和國家服務。自然科學內部不同學派之間的爭論，多是基于認識差異上的學術爭論，一般不涉及階級偏見。而在人文社會科學活動中，認識者往往既是認知主體，又是被認知的客體。作為主體，他能認識客體與自己；作為客體，他是人生意義的產生者、民族文化的承擔者、社會活動的參與者、自我認識的歷史存在。人文社會科學是真理性、價值性與藝術性的統(tǒng)一，多屬社會意識形態(tài)，往往程度不一地打上階級或民族的烙印，難以毫無差別地為一切階級、民族和國家服務。

③ 有專家指出，教師的教學觀念至關緊要，因此必須注意教師評價的價值取向?！耙粋€教師到底是教書匠，還是教育家，根本的差別不在知識水平、教育技巧（當然這些方面也是重要的），而在于教育觀念，特別是教育活動的價值取向。因此，評價教師一定要注意評價的價值取向?！保ㄖ軅P，2003）[14]

參考文獻：

[1]孫家學.確立教師主體地位加強教師隊伍建設[N].中國教育報.2007.10.10.. 001

[2]曹亞克,晏秋陽.創(chuàng)新教育與現代高校教師人力資源開發(fā)[J].東華大學學報(社會科學版).2003(3):63-66

[3]王佩珍,彭智海.我院“兩課”教育改革和建設的回顧與展望[J].湖北中醫(yī)學院學報1999 (04):33-34

[4]邵宋杰(主編).教育學（第三版）[M].華東師范大學出版社.2006.P68

[5]陶小青.評價“變臉”:看上海學校如何改進教師評價機制[J].大語文教研.2007(2):22-25

[6][9]劉耀東.談教學型高校教師的評價機制. http://www.h-edu.com/htm/200510/2005101809203494.htm，2008年8月15日

[7]王道俊，扈中平(主編).教育學[M]. 福建教育出版社. 2007年.p.76

[8]劉繼平.個性差異與素質教育.http://www.zgxzw.com/Teacher/View.asp?ID=47751. 2008年9月12日

[10]黃成林.國外教師教學質量評價發(fā)展的研究及啟示[J].清華大學教育研究.2005(6): 106-110

[11]杜東東.對教育產業(yè)化爭論的再思考——兼論學校的條件產業(yè)化[J].Jul. 2006, Volume 3, No.7 (Serial No.20) 美中教育評論 US-China Education Review, ISSN1548-6613, USA.39-42

[12]何小忠，劉華芳. 論教育作為“產業(yè)”并“產業(yè)化”的層級性內涵、邊界和價值取向[J]. 內蒙古師范大學學報（教育科學版），2004（5）:11-13(+37)

[13]陳上仁.高等教育市場 高等教育市場化概念的若干理論辨析[J].現代大學教育.2005(3):20-23

[14]周偉揚.呼喚有利于教師成長的評價機制[N].教育信息報.2003.7.12.03