大學通識教育的困境及對策

王紅進

[摘 要] 目前大學在實施通識教育存在著諸如觀念上有一定的局限性、課程設置不合理、教學方式不科學等問題。走出困境的對策是轉變觀念,明確具體培養(yǎng)目標,建設完善的課程體系,探索多樣的教學形式和嚴格的考核體制。

[關鍵詞] 通識教育;觀念;困境;對策

所謂通識教育是一種高等教育的模式或理念,泛指對大學生進行的非職業(yè)性教育,其目的在于培養(yǎng)積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發(fā)展的社會的人和國家的公民。通識教育源遠流長,可以追溯到亞里士多德時的博雅教育(liberal education,有時也譯為“自由教育”、“文雅教育”)。19世紀初美國博德學院的帕卡德教授把它和大學教育聯(lián)系在一起,但是直到20世紀初通識教育才開始得到普遍關注。通識教育既是一種辦學理念,貫穿在高等教育的全過程中,又是高等教育實踐的一部分,與專業(yè)教育相對應,一起解決學生“何以為生”“以何為生”的問題;另外它還是一種綜合的、自醒的、開放的、持續(xù)發(fā)展的過程,具有廣泛性、現(xiàn)實性、前瞻性和民主性,其目的是把學生培養(yǎng)成健全的個人和合格的公民,他們會因為通識教育而具有探索的態(tài)度、解決問題的技巧以及自身和社會發(fā)展所需要的價值觀。

20世紀90年代以來,素質(zhì)教育在我國被正式提上高校人才培養(yǎng)系統(tǒng)工程的議事日程,并成為高等教育改革與發(fā)展中的重要戰(zhàn)略選擇。伴隨著素質(zhì)教育在全國高校的開展,“通識教育”的理念也同時引起越來越多的大學和高等教育工作者的關注,并且種種通識教育的嘗試也已經(jīng)在許多院校開展起來。但客觀而言,迄今為止,通識教育的效果卻不盡如人意。

一、大學通識教育的困境

1、觀念的局限

首先,大學領導沒有真正把育人作為大學工作的第一要務、在教育理念上明晰培養(yǎng)目標,而在管理體制上則把統(tǒng)一的“育人”工作分割為教學和思想政治與學生工作,分別由不同部門領導管理,且缺乏統(tǒng)籌協(xié)調(diào),以致學校很少能從素質(zhì)教育或通識教育的教育理念高度,完整地去規(guī)劃和領導教育的全過程。

2、通識教育課程設置不合理

目前,我國實行通識教育的方式有兩種:一種是在大學中引入“文化素質(zhì)教育課程”或者俗稱“學校通選課”的一套新學分;另一種方式是第一學年不分專業(yè)院系,大二開始分。由于沒有改變大學專業(yè)教育的性質(zhì),不少高校在開展通識教育時往往采取把通識課程“嵌入”原有教學體系的辦法。這樣,由于缺少了理念的約束,缺乏整體規(guī)劃,我國大學的通識課程之間缺乏有機聯(lián)系,體現(xiàn)不出通識教學的綜合性、跨學科性、基本性、主體性、多元性和整合性的特點,更體現(xiàn)不出通識教育追求知識的內(nèi)在價值的特點。還有的學校不了解通識教育的真正內(nèi)涵,以為通識教育就是開設更多的選修課,過于貪大求全,而且相互重復較多,結果造成資源浪費,既增加了學生負擔,也違背了通識教育的根本目的。

3、師資問題

學校能不能按照理想的通識課程設計開設足夠多的課程,達到預期的質(zhì)量,決定于教師,教師的專業(yè)分布、學養(yǎng)和對文化素質(zhì)教育或通識教育的理解。教師要上好一門通識教育課程必須下很大功夫,如自己準備資料備課,新開的課程還要提供詳細的教學大綱,但是,教師的聲望都來自專業(yè),專業(yè)才是教師安身立命的根本。對教師來說,通識教育對于他們的晉升和獲得終身教職起著負面作用。因為教師從事自己的專業(yè)領域以外的通識教育工作,就會占用他們很多本可用來研究課題、發(fā)表論文的時間,從而影響教師的晉升。而教師的學術地位和經(jīng)濟收入又與科研成果息息相關,因此,教師大多對通識教學沒有興趣。

4、實用主義的學習目的

學生的實用主義至上的觀念使他們對通識教育的課程不感興趣。由于大多數(shù)學生求學的目的是將來能夠從事較好的職業(yè),因此,他們對那些能增加自己在勞動力市場上競爭籌碼的、即時“有用”的知識和本領更感興趣。如果學校規(guī)定必須修滿一定的通識分才能畢業(yè),他們則通常會選修與職業(yè)有關的課程,而回避那些與職業(yè)無關或關系不大的課程,這也與通識教育著眼于在非專業(yè)領域拓展學生的視野的宗旨相悖了。

二、解決的途徑

1、明確具體培養(yǎng)目標

通識教育首先解決的問題是學生要具備什么樣的能力,其次是學生要成為什么樣的人。其中,大學生應具備的基本能力是:文字書寫精確而流暢的能力;口語表達溝通的能力;邏輯和批判思考的能力;數(shù)理統(tǒng)計分析的能力;綜合理性推論的能力。1947年,美國總統(tǒng)杜魯門專門成立高等教育委員會,并在“民主社會的高等教育”報告中列出了11項通識教育目標:能展現(xiàn)出具有民主理念和倫理原則的行為;能積極參與所屬團體或社區(qū)的活動,以其知識和能力而有所貢獻;能表達人際相互尊重的認識和行為,以促進了解與和平;能了解和運用自然的環(huán)境,應用科學的方法,解決自己的生活,助益人類的生活;能了解別人的觀點,能有效表達自己的觀點;能掌握自己的情緒,能維護良好的社會適應;能掌握自己的健康和體能;能了解和欣賞文學、音樂、美術,并參與藝術活動;能與家人美滿相處,具有家庭的知識和倫理;能有適合自己興趣才能的工作職業(yè),在工作中展現(xiàn)才能和愉快;能有批判性的能力和習慣,具有建設性的思想。[2]由此可見,美國大學的通識教育目標不僅非常具體明確,而且含有典型的美國社會色彩。這是我國大學通識教育必須學習并明確的。

2、建設完善的課程體系

目前,我國大學的通識課程主要包含三大部分:一是公共基礎課,主要有外語、計算機、思想政治理論等課程;二是公共選修課;三是各種學術講座和社會實踐等隱性課程。從表面上看,我國大學的通識課程可謂門類齊全、數(shù)量眾多、途徑多樣,但實際上,由于缺乏科學規(guī)劃,具體建設中還存在許多不完善的地方,如各門通識課程之間缺乏有機聯(lián)系,各類通識課程的比例嚴重失衡,通識課程的時間安排不合理等。

3、探索多樣的教學形式和嚴格的考核體制

目前高校實施通識教育的普遍做法是“由文、理工等科互選一定學分的課程”,部分通識課程按照專業(yè)課程的要求傳授,不能很好地反映通識教育的精髓,而部分課程又太淺顯,言之無物,特別是公共選修課中概論型、常識型、實用型、技能型、休閑型的課程居多,綜合、貫通跨學科課程偏少,課程深度有待拓展。這種做法“只是較低層次意義上的滲透和融合,只是教學內(nèi)容上的量的增加,其作用也僅止于認識本學科以外其他一些學科零碎的皮毛知識而已?！盵3]

美國大學通識教育課程的教學形式大多采取課堂講述、小組討論、研習發(fā)表和獨立研究等多種形式,并且任課教師都由教學效果考核為優(yōu)良的著名教授和高級講師擔任。其中,最有特色的教學形式是經(jīng)典閱讀和小組討論。由于通識教育課程具有跨學科的特點,因此,其課程內(nèi)容的跨度大,覆蓋面較廣,通識課教師必須要有團隊精神,采用課堂講述、小組討論、研習發(fā)表、獨立研究等多樣化的教學方式。博耶曾強調(diào)說:“最好的大學教育意味著積極主動的學習和訓練有素的探究,使學生具有推理、思考能力,高質(zhì)量的教學是大學教育的核心,所有教師都應不斷改進教學內(nèi)容和教學方法,最理想的大學是一個以智慧為支撐、以傳授知識為己任的機構——一個通過創(chuàng)造性的教學鼓勵學生積極主動學習的場所?！币虼?平庸、學究的教學方式是不受歡迎的,必須打破學科界限,拓寬專業(yè)口徑,采取多樣化的教學方式。

[參考文獻]

[1] 陳建華,龐燕.運用“流程”培養(yǎng)模式打造物流專業(yè)人才.沿海企業(yè)與科技,2007(6):179-181.

[2] 黃坤錦.美國大學的通識教育——美國心靈的攀登[M].臺北:臺灣師范大學書苑有限公司,1995.

[3] 周光訊.大學教育綜合化.[M].濟南:山東教育出版社,1999.