職業(yè)教育之馬哲觀淺談

趙玉靜 李憲民 劉志華 劉 楠 陳 廣

[摘要] 社會職業(yè)的發(fā)展、用人單位對員工的需求、政治構(gòu)架的特點以及現(xiàn)行國家對教育的定位,要求我們需要短周期培養(yǎng)底子相對弱的學(xué)生,并且讓他們達(dá)到用人單位需要或近乎需要的水平,這就是我們職業(yè)教育目前在國內(nèi)所面臨的機(jī)遇及挑戰(zhàn)。那么,對于職業(yè)教育的從業(yè)人員來說,如何能系統(tǒng)地、有層次地教會學(xué)生,如何能用短短的幾年讓學(xué)生達(dá)到崗位需求標(biāo)準(zhǔn),是值得深思的問題。

[關(guān)鍵詞] 職業(yè)教育 馬哲觀 學(xué)科知識體系 工作過程體系

一、學(xué)科知識體系與工作過程體系

認(rèn)識的本質(zhì)是主體對客體的反映。反映論是唯物主義認(rèn)識論的共同主張。辯證唯物主義認(rèn)識論是以實踐為基礎(chǔ)的能動的反映論。他不僅同先驗論和不可知論是根本對立的,而且同舊唯物主義反映論有原則的區(qū)別。它把科學(xué)的實踐觀引入認(rèn)識論,把辯證法應(yīng)用于認(rèn)識論,使認(rèn)識論成為科學(xué)的認(rèn)識論,為我們認(rèn)識世界和改造世界提供正確的途徑和認(rèn)識工具。這種唯物主義認(rèn)識論既包括固化在教材上的學(xué)科知識也包括與實踐緊密相連的工作過程。那么,學(xué)科知識體系與工作過程體系之間的關(guān)系如何呢?

辯證唯物主義認(rèn)識論首要的、基本的觀點是實踐觀點。它對實踐做出科學(xué)的規(guī)定,闡明了實踐的基本特征及實踐在認(rèn)識過程中的地位和作用。在理論認(rèn)識和工作實踐的關(guān)系中,工作實踐起著決定性的作用,而理論認(rèn)識一經(jīng)產(chǎn)生又對工作實踐起巨大反作用。認(rèn)識世界是為改造世界服務(wù)的,而改造世界是為了滿足主體的需要。為此,就要樹立工作實踐的觀點,努力提高自己以及學(xué)生的實踐能力和理論認(rèn)識能力。

而學(xué)科知識和工作過程之間,還不等同與認(rèn)識與實踐間的關(guān)系。他們之間是相互滲透的又是相互平行的,學(xué)科知識體系里既包括知識也包括工作實踐,而工作過程體系也同樣如此,但他們的側(cè)重點不同也就是主線不同,學(xué)科知識體系強(qiáng)調(diào)學(xué)科理論的完整性,而工作過程體系則主要體現(xiàn)該專業(yè)培養(yǎng)的人才的整個工作或部分工作的過程。這就是學(xué)科知識體系與工作過程體系的區(qū)別和聯(lián)系。

而職業(yè)教育培養(yǎng)的學(xué)生又主要是面向社會各行業(yè)輸送人才,社會各行業(yè)的發(fā)展和金融危機(jī)對學(xué)生的專業(yè)技能要求越來越科學(xué)化、專業(yè)化,這就要求我們更要注重學(xué)生的技能培養(yǎng),因此突出實踐第一的工作過程應(yīng)成為職業(yè)教育的出發(fā)點。

二、學(xué)習(xí)領(lǐng)域與學(xué)習(xí)情境

1.學(xué)習(xí)領(lǐng)域的設(shè)立

教學(xué)課程的內(nèi)容和教學(xué)形式揭示的是事物具有的內(nèi)在要素和他們的結(jié)構(gòu)以及表現(xiàn)方式的關(guān)系,屬于教育事業(yè)發(fā)展過程中性質(zhì)、地位和作用不同的兩個方面。他們也是對立統(tǒng)一的關(guān)系。堅持內(nèi)容和形式的辯證統(tǒng)一,自覺地運(yùn)用形式反作用于內(nèi)容的原理,學(xué)會分析各種形式,可以利用舊形式和創(chuàng)造新形式為新內(nèi)容服務(wù)。在觀察和處理問題時,要首先重視內(nèi)容,反對忽視內(nèi)容的形式主義;但也不能忽視形式對內(nèi)容的反作用,抹煞形式作用的形式虛無主義也是錯誤的。

我們論證了工作過程系統(tǒng)化的教學(xué)模式比學(xué)科知識體系更適應(yīng)職業(yè)教育的發(fā)展后,就要求我們在進(jìn)行課程體系開發(fā)時,遵循工作過程系統(tǒng)化,突出雙基、雙技。而一個專業(yè)的課程如何開發(fā),如何修正呢?

把課程的學(xué)科發(fā)展成各個學(xué)習(xí)領(lǐng)域即為教學(xué)內(nèi)容,這些學(xué)習(xí)領(lǐng)域相互之間彼此聯(lián)系,又相互滲透,隨學(xué)年的增長和課程的進(jìn)度呈遞進(jìn)關(guān)系,既前面的學(xué)習(xí)領(lǐng)域是后面學(xué)習(xí)領(lǐng)域的基礎(chǔ),但不排斥同時或時間差距不遠(yuǎn)開設(shè)的平行學(xué)習(xí)領(lǐng)域。

2.教學(xué)情境及子情境的設(shè)立

這些教學(xué)內(nèi)容只是一個籠統(tǒng)的概念,細(xì)化里面的形式既學(xué)習(xí)情境或子情境是每位教師應(yīng)該深思的問題。這些情境以及子情境,相互之間可能是平行的、遞進(jìn)的、包容的等關(guān)系并且屬于同一范疇,但重點的是體現(xiàn)工作過程的系統(tǒng)化。

談到了情境,那么如何設(shè)立情境呢?這就需要劃分情境的載體,這些載體或者是形式:項目、案例、模塊、任務(wù)、活動、問題等又或者是設(shè)備、現(xiàn)象、零件、產(chǎn)品、觀點知識等,根據(jù)不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)容找到內(nèi)容之間的關(guān)系,從而找到載體,進(jìn)而劃分不同的學(xué)習(xí)情境,子情境的劃分亦為如此。從而體現(xiàn)整個工作過程的系統(tǒng)化、思維過程的完整性。

3.步驟的設(shè)立

重復(fù)相同情境或子情境意為步驟,在設(shè)置和運(yùn)用情境教學(xué)的過程中還要注意相同的情境或子情境在重復(fù)步驟的時候根據(jù)學(xué)生的掌握情況進(jìn)行相應(yīng)情境及子情境的深化及放手,以達(dá)到觸類旁通、舉一反三的教學(xué)效果。

現(xiàn)象和本質(zhì)揭示的是客觀事物的外在聯(lián)系和內(nèi)在聯(lián)系的相互關(guān)系。二者是對立統(tǒng)一的關(guān)系。他們的對立說明科學(xué)研究的必要性;他們的統(tǒng)一決定了科學(xué)研究的可能性。在實際工作中,要注重把現(xiàn)象即為步驟和載體作為入門的向?qū)?通過分析現(xiàn)象去認(rèn)識事物的本質(zhì),這是可靠的科學(xué)的分析方法。由現(xiàn)象到本質(zhì),在到更深刻的本質(zhì),是一個不斷反復(fù)、不斷深化的過程。這就需要有堅強(qiáng)的意志和毅力,付出艱巨的勞動。

4.總結(jié)

事物的運(yùn)動呈現(xiàn)出量變和質(zhì)變兩種狀態(tài)。量變是事物連續(xù)的、逐漸的、不顯著的變化。質(zhì)變是漸進(jìn)過程中的中斷,是一種質(zhì)的形式向另一種質(zhì)的形式的飛躍。發(fā)展的質(zhì)變和量變的統(tǒng)一,是漸進(jìn)性和飛躍性的統(tǒng)一。這一原理要求我們要堅持連續(xù)性和階段性的統(tǒng)一,在發(fā)展課程、建設(shè)課程中要把遠(yuǎn)大的理想和目標(biāo)同有步驟分階段的求實精神結(jié)合起來。既要反對急于求成,避免欲速則不達(dá),又要反對因循守舊、停滯不前。

三、職業(yè)教育改革的必要性

物質(zhì)世界是普遍聯(lián)系的,又是永恒發(fā)展的,事物聯(lián)系的客觀普遍性要求我們用聯(lián)系的觀點觀察問題,反對形而上學(xué)的孤立觀點。唯物辯證法的發(fā)展觀要求我們用發(fā)展的觀點、歷史的方法觀察和分析問題,反對形而上學(xué)的靜止觀點,使自己的認(rèn)識與不斷變化的客觀實際相符合。

而職業(yè)教育又是面向社會第一線輸送職業(yè)型人才的培養(yǎng)基地,面對現(xiàn)有的學(xué)生基礎(chǔ)及社會的需求要求我們必須進(jìn)行改革。改革是必然的,發(fā)展才是硬道理。

但在改革和發(fā)展的過程中一定會遇到這樣或那樣的問題。因為矛盾是普遍存在的,沒有矛盾就沒有世界,矛盾是事物發(fā)展的動力,矛盾存在于自然、社會、思維發(fā)展的一切領(lǐng)域中。我們要堅持矛盾觀點和矛盾分析方法,正確認(rèn)識和處理各種不同性質(zhì)的矛盾。矛盾斗爭采取何種形式,取決于矛盾的性質(zhì)和所處的具體歷史條件。我們要善于科學(xué)地分析和解決職業(yè)教育改革過程中出現(xiàn)的各種矛盾,以推動職業(yè)教育事業(yè)的發(fā)展。

抓住矛盾的特殊性,結(jié)合矛盾的普遍性,既要防止和反對夸大矛盾的普遍性,否定特殊性,把職業(yè)教育當(dāng)作刻板公式和僵化模式的“左”的傾向,又要防止和反對強(qiáng)調(diào)矛盾特殊性,否定普遍性,放棄職業(yè)教育基本原則的右的傾向。只有這樣,職業(yè)教育才能繼續(xù)沿著正確的道路前進(jìn)。

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