語(yǔ)文教師,如何做好“反思”?

司 恬

新課程實(shí)施以來(lái),對(duì)于每一位高中語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō),都可謂是走過(guò)了一段在實(shí)踐中艱難探索的過(guò)程。新課標(biāo)明確指出“不刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”,淡化知識(shí)的機(jī)械訓(xùn)練和重復(fù)訓(xùn)練,同時(shí)更強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展以及創(chuàng)新意識(shí)的增強(qiáng),而這些理念要真正成為語(yǔ)文教師自己的東西并能更好地應(yīng)用于實(shí)踐,還必須依靠語(yǔ)文教師在實(shí)踐中經(jīng)過(guò)自己的理解、認(rèn)識(shí),在實(shí)踐中反思并加以認(rèn)同,而后內(nèi)化為屬于自己的技能和觀念。在傳統(tǒng)觀念中,人們往往把教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)等同于教師專(zhuān)業(yè)能力的提高,教師知識(shí)的量的增長(zhǎng)與教師教育教學(xué)能力質(zhì)的提高成正比。然而大量的研究表明,新手教師與專(zhuān)家型教師或一般教師與優(yōu)秀教師之間的差距往往并不表現(xiàn)在教師知識(shí)量的儲(chǔ)備上,而更多地表現(xiàn)在一種教師通過(guò)在教學(xué)實(shí)踐中不斷的反思所獲得的一種個(gè)人知識(shí),有人稱(chēng)之為“實(shí)踐性知識(shí)”。它往往是個(gè)人的依存于個(gè)體有限情境經(jīng)驗(yàn)性知識(shí),是一種擁有個(gè)性性格的“個(gè)體性知識(shí)”,是一種“隱性知識(shí)”,這種實(shí)踐性知識(shí)要為新教師掌握并游刃有余地應(yīng)用于課堂,反思無(wú)疑起著重要的搭橋作用。

然而,目前盡管教育研究者們對(duì)于語(yǔ)文教師教學(xué)反思的研究日趨完善與成熟,但是現(xiàn)實(shí)中理論探討“紅紅火火”,實(shí)踐操作“冷冷清清”的局面照樣存在,絕大多數(shù)語(yǔ)文教師的反思還停留在在教案后面寫(xiě)上的寥寥幾筆,教學(xué)反思遠(yuǎn)沒(méi)有成為一種長(zhǎng)期、成體系的行為。

不僅如此,在一些已經(jīng)實(shí)施專(zhuān)業(yè)反思行為的語(yǔ)文教師中,還出現(xiàn)了兩個(gè)誤區(qū),值得我們注意:

一為反思=糾錯(cuò)。的確,在教師專(zhuān)業(yè)反思的研究中,批判性反思是其中一項(xiàng)重要研究?jī)?nèi)容,但并不是全部?jī)?nèi)容。反思的特點(diǎn)包括實(shí)踐性、反觀性、反省性、自我性、過(guò)程性及研究性。反思并不等于批判性反思,批判性只不過(guò)是反思眾多特點(diǎn)中的一個(gè)特點(diǎn)而已,但并非所有的反思過(guò)程都是批判性的。我們可以對(duì)前述反思的定義來(lái)個(gè)回顧,其實(shí)反思在實(shí)質(zhì)上是“教師在行動(dòng)中面對(duì)問(wèn)題將自己已經(jīng)做的事情和看到的東西用一種新形式重新編碼,而后利用重新編碼產(chǎn)生新的結(jié)果,組織新的行動(dòng)模式。教師的每一次反思都是對(duì)自己教育教學(xué)理念和行為的揚(yáng)棄,對(duì)未來(lái)發(fā)展圖景的規(guī)劃,是一種自我超越”。而很多語(yǔ)文教師往往在反思中將“揚(yáng)棄”變?yōu)椤吧釛墶?讓專(zhuān)業(yè)反思行為變成了另一種形式的大糾錯(cuò),大批判,是對(duì)自己所做行為的一次全盤(pán)否定,卻忽略了反思過(guò)程中的一個(gè)重要步驟——分析之后的總結(jié)。此處之總結(jié)既有對(duì)成功經(jīng)驗(yàn)的記錄、發(fā)揚(yáng),當(dāng)然也有對(duì)失敗教訓(xùn)的思考和批判,而下一次的策略選擇和行為標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施是“站在巨人的肩膀上”進(jìn)行的,成功與失敗便是巨人的左膀右臂,反思便是教師邁向下一步,向著更高更遠(yuǎn)處騰飛的“站點(diǎn)”。因此在實(shí)踐中教師要端正認(rèn)識(shí),做好反思,利用好反思。

二為反思=絕對(duì)自我。在很多研究成果中,反思與“自我反思”是作為一個(gè)詞匯互相通用的,因此在相當(dāng)一部分語(yǔ)文教師的理解中,反思就是自我對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展實(shí)踐的分析和研究,是內(nèi)在的一個(gè)思維發(fā)展過(guò)程,是自我的一種思維活動(dòng)。于是他們“默默地”寫(xiě)反思日記,“默默地”作反思觀察, “默默地”進(jìn)行行動(dòng)研究。而與他人合作交流的消失似乎也并沒(méi)有影響到他們對(duì)自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“反思”。直到有一天,他們,驚訝地發(fā)現(xiàn)“勤奮”的實(shí)踐反思好像并未為他們帶來(lái)專(zhuān)業(yè)上突飛猛進(jìn)的提升,他們困惑了……他們沒(méi)有意識(shí)到,這種從自我到自我的反思由于缺少與外界的合作交流所帶來(lái)的活力,注定要成為一潭死水。反思盡管從本質(zhì)才上來(lái)說(shuō)是個(gè)體的內(nèi)在思維活動(dòng),但這種內(nèi)在的思維活動(dòng)必須得與實(shí)踐相結(jié)合,才能達(dá)到理想中的效果,更何況教師與他人的交流與合作本身就是一個(gè)與外界接觸、與他人思想碰撞的實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程。經(jīng)過(guò)這一過(guò)程教師才能對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐有新的認(rèn)識(shí),新的發(fā)現(xiàn),才能時(shí)時(shí)為自我的實(shí)踐反思活動(dòng)注入一股股源頭活水,促進(jìn)自己的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)不斷地在反思中發(fā)展,在反思中前進(jìn)。

剖析其中的原因,外部支持尤其是教師執(zhí)教學(xué)校支持的不足是教師難以開(kāi)展有效、有序、有體系的教學(xué)反思的重要因素。在應(yīng)試教育片面強(qiáng)調(diào)學(xué)校升學(xué)率的現(xiàn)狀下,分?jǐn)?shù)成了所有人的命根,因此在很多人眼中,語(yǔ)文教師是否反思并不重要,如何能快速而有效地提高學(xué)生的語(yǔ)文成績(jī)才是當(dāng)前最緊要做的。教師在分?jǐn)?shù)的壓力下也往往失去了對(duì)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展反思的內(nèi)在動(dòng)力。因此學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該努力調(diào)動(dòng)校內(nèi)的各個(gè)組織如教務(wù)處、教研組或教師自發(fā)的一些組織互相協(xié)調(diào)、互相配合,積極培育一種反思的氛圍,共建一種反思的教師文化,幫助教師更好地進(jìn)行教學(xué)反思。

從語(yǔ)文教師個(gè)人來(lái)說(shuō),則可以嘗試如下幾種形式:

1.寫(xiě)反思日記這應(yīng)該是在目前的實(shí)踐中教師最常采用也是最為教師所接受的一種反思方式,教師把每天的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中所發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題記錄下來(lái),并作分析和總結(jié)。此種方式往往實(shí)施于行動(dòng)結(jié)束后,乃是“行動(dòng)后的反思”。教師采取這種方式進(jìn)行反思時(shí)應(yīng)注意的是寫(xiě)反思日記的方式雖名為日記,但并非每日必記。語(yǔ)文教師每天面臨的工作量大而繁多,因此教師可以選擇一些對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展意義較大,較有價(jià)值的事件和問(wèn)題來(lái)寫(xiě),這樣做既可以減輕教師的工作壓力和強(qiáng)度,也可以保證其工作的效率。

2.寫(xiě)階段總結(jié)此種方式可視為反思日記的補(bǔ)充,指的是教師在經(jīng)過(guò)一段相對(duì)固定的時(shí)期后對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展實(shí)踐活動(dòng)所作的全面回顧和總結(jié)。相比較而言,反思日記是一種兼有靈活性、隨意性、零散性的操作方式,而階段總結(jié)則是一種較為有規(guī)律、正規(guī)的、系統(tǒng)的操作方式,時(shí)間上也比較固定。反思日記和階段總結(jié)作為教師反思方式中最為常見(jiàn)的兩種方式,互相補(bǔ)充,共同促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展。

3.團(tuán)體交流包括團(tuán)體內(nèi)成員之間的交流以及團(tuán)體之間的交流。此處所謂團(tuán)體并無(wú)人數(shù)上的限定,因此交流可以是數(shù)人組成的小組之間的,還可以是更多人組成的團(tuán)體之間的。交流與發(fā)言的過(guò)程就是各人對(duì)實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題發(fā)表觀點(diǎn)和看法的過(guò)程,也即是一個(gè)反思與研究的過(guò)程。語(yǔ)文教學(xué)有為本學(xué)科特點(diǎn)所決定的特殊性,相比較其他學(xué)科,語(yǔ)文課堂中出現(xiàn)的問(wèn)題也是多種多樣的,這就更需要語(yǔ)文教師之間多作交流,擴(kuò)大自己的教學(xué)預(yù)設(shè)范圍,為自己的課堂留有更多的可變空間。同時(shí),交流與合作不僅能拓寬語(yǔ)文教師的思路,還可以緩解教師的教學(xué)壓力。尤其是新教師,由于經(jīng)驗(yàn)的缺乏,在看待自身出現(xiàn)的問(wèn)題時(shí)往往會(huì)越想越悲觀,越覺(jué)得問(wèn)題可能只有自己才有,從而放大自己的自卑和渺小,給教學(xué)帶來(lái)消極的影響。而通過(guò)與他人的交流與合作會(huì)發(fā)現(xiàn)其實(shí)每個(gè)人在相同的發(fā)展階段都會(huì)遇到相類(lèi)似的問(wèn)題,出現(xiàn)此類(lèi)問(wèn)題是正常而普遍的現(xiàn)象。當(dāng)認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)時(shí),他們的心理壓力即會(huì)隨之緩解,更容易融入與他人的交流活動(dòng),進(jìn)而形成一個(gè)良性循環(huán)。團(tuán)體交流與以往的學(xué)科教研組交流的不同之處在于它更強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體對(duì)問(wèn)題看法的不確定性、差異性和多樣性。傳統(tǒng)的教研組交流往往是大家先提出問(wèn)題,然后集中討論、權(quán)衡,最后給出一個(gè)大家存異最少的實(shí)施方案,并使此方案成為在某個(gè)時(shí)期教師遇到類(lèi)似問(wèn)題用以解決的模本,達(dá)到教師間的趨同狀態(tài)。團(tuán)體合作與交流側(cè)重教師反思的過(guò)程而非最終的結(jié)果,其目的是讓語(yǔ)文教師在交流的過(guò)程中通過(guò)對(duì)各人反思的研究,獲得適合自己的反思線索和機(jī)會(huì),為自己后來(lái)的實(shí)踐模式提供大量的可供借鑒和吸收的養(yǎng)料,來(lái)促進(jìn)本人的教學(xué)實(shí)踐。

教學(xué)反思是語(yǔ)文教師也是所有教師教學(xué)實(shí)踐中的重要一環(huán),用好它,受益無(wú)窮。

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(司恬 江蘇省淮陰中學(xué)223001)