談個性化閱讀習慣及能力的培養(yǎng)

許 嘉

個性化閱讀是高中語文課程標準對于閱讀教學的主要要求,它與自我教育、終身教育這些日漸為人接受的教育理念是一脈相承的。它強調(diào)學生獨立、自主的思考,提倡多角度多層次地解讀文本,鼓勵獨特的感受、經(jīng)驗和理解,有助于提高學生的創(chuàng)新能力與探究能力。不管是在學校教育階段還是在職后階段,個性化閱讀習慣及能力的養(yǎng)成與否,對個人今后發(fā)展都將起到不可忽視的作用。

盡管有著這樣的認知,但我們卻不能不面臨著這樣的尷尬:

1.部分教師缺乏足夠的準備,要么對改革有一種天然的排斥,對個性化的閱讀教學不以為然,解讀文本時依然以教參、教師為準,對學生提出的問題淡化處理;要么雖有心實施,但卻只抓住了些皮毛,雖有理念的提高,但駕馭課堂、有效指導學生個性化閱讀的相關能力卻未能及時跟上。學生提出了問題,教師無法順藤摸瓜,通過看似令人困惑的問題引導學生進入更深一層的思考,探索潛在的奧秘,但卻被問題牽住了鼻子,在死胡同里繞行。也有些老師,一方面苦于升學壓力,擔心完不成教學任務,另一方面還以做一個博學的學者型教師為最高理想,對教材、對知識點、對高考研究比較透,對個性化閱讀的提法雖不無有“心有戚戚焉”之感,但更多的是心存余慮,心有旁騖,對學生的長遠發(fā)展關注不夠。

2.學生閱讀量偏少,因為沒有相應的積累,導致讀書質量不高,囫圇吞棗、淺讀誤讀的情況比較多。通過對中學生課外閱讀的調(diào)查,我們可以看到現(xiàn)在的中學生課業(yè)負擔普遍偏重,真正可供自由閱讀的時間并不多,而閱讀時也傾向于選擇輕松隨意的消遣類讀物,對古代文學、中外名著涉及較少,對需要動腦思考、具有深刻思想內(nèi)涵的作品不感興趣。由于缺乏一定的閱讀積累,沒有足夠的智力背景,學生閱讀時就缺乏一種懷疑精神,提不出有價值有深度的問題。

針對以上情況,要想讓個性化閱讀在語文課堂上嶄露頭角,煥發(fā)生機,我們必須做好以下幾個工作:

1.要有允許學生個性化閱讀的意識,愛護學生閱讀的直覺。對文章的某種直覺,往往代表著學生現(xiàn)有的知識結構和認知水平,可能這種直覺跟老師的看法、權威的解讀有很大的差距,但只有給學生自由表達對文章直接感受的機會,我們才能在學生和文本之間找到溝通的橋梁。要提供機會讓學生自己去感受、識別和選擇,只有保護好學生在自由閱讀中誘發(fā)出的獨立思維的火苗,并不時添柴加火,學生個性化閱讀的能力才會得到有效的提高,而不至于自生自滅。只有學生真正理解,認可了文章中所表達的思想,文章才能真正對學生的思想、人格產(chǎn)生影響。面對內(nèi)涵豐富的文學作品,名師李海林在教學時就很注重了解學生的“初感”。比如在教學《雷雨》時,在了解了故事來龍去脈后,他要求學生說說對周樸園和魯侍萍的初步印象。在教學《過客》,他關注學生哪些地方讀懂了,哪些似懂非懂,哪些沒有讀懂?在教學《等待戈多》時,了解學生什么地方覺得讀不下去,為什么讀不下去,讀不下去是什么感受?對這些問題的回答正是學生得以展示自我,凸顯個性的開始。

2.鼓勵學生獨立地思考。直覺也好,初感也好,更多的還是對文章表層的理解,是基于以往語感而對文章做出的一種本能反應。僅停留在此是不夠的,我們還要有更深入的探討,應該讓學生有新的獲益。要重視學生感到疑惑的地方,同時,對于文本,教師應該設法提供不同的見解,激發(fā)學生的思維。進行課堂教學時要讓學生學會思考,個性化閱讀的關鍵就在于閱讀時要有自己的思考。一個在閱讀的時候進行思考和在思考中進行閱讀的學生,就不會在學業(yè)上落后。古人云:“學貴知疑。小疑則小進,大疑則大進。疑者,覺悟之機也。一番覺悟,一番長進。”通過閱讀,學生頭腦中產(chǎn)生的問題越多,他對課堂學習和了解相關知識的興趣就越濃,他的獨立性和探究能力就越強。反而是習慣了傳統(tǒng)授受教學方式的我們,不妨時時提醒自己“學生所受的教育,他的刻苦鉆研,其目的不是為了別的,就是為了形成自己的見解”,在此過程中,教師本身應起到一個示范作用,他對于文本也應有自己的立場和觀點。

3.培養(yǎng)學生每天讀書的習慣?！安环e跬步,無以至千里?！闭Z文的學習是個長期積累的過程,積累的就是對語言的感覺。語感的養(yǎng)成需要積累,對作家作品的了解需要積淀,這些都需要閱讀量做支撐,但課內(nèi)的閱讀畢竟時間有限,僅靠課堂上對教材的閱讀,顯然是杯水車薪,因此課外的閱讀就顯得尤為重要。每天讀一點,哪怕一天讀一兩頁也行。重要的是形成習慣,我們的語文教師一定要有意識地在學生的心中開墾一塊課外閱讀的“自留地”,并且不時地提醒學生澆水、施肥、除草,行指導、督促之責。總之,不能只是簡單建議,而要有具體落實的措施,有檢測的手段。當學生真正感受到讀書的樂趣,習慣的養(yǎng)成就不是什么難事了。語文特級教師程紅兵有一句話說得好,“語文是什么,我們常常把它復雜化。其實語文本來很樸實,愛讀書,勤思考,會用語文表情達意,就這么簡單”。不要因為怕耽誤學生的學習時間而反對學生進行課外閱讀,須知學生所讀的一切,都將成為他們學習的智力背景。背景越豐富,學習就越輕松。因為課外閱讀的這些東西,有千萬個接觸點,是跟課堂上所學的教材相通的。這些接觸點,蘇霍姆林斯基把它們稱之為“記憶的拋錨點”,有了這些拋錨點,大腦這艘船就可以穩(wěn)扎穩(wěn)打地朝著更深的知識海域前進,獲取更多的財富。

4.提升學生閱讀的質量。根據(jù)學生平時閱讀的喜好組成讀書小組,就某方面專題文章、作品進行深入的閱讀分析探討。《語文課程目標》中有一點說得非常好,就是要求學生“能圍繞所選擇目標加強語文積累,在積累的過程中,注重梳理”,這里就涉及到精讀與善讀的問題,好書不勝枚舉,學生時間有限,升學壓力也不能不考慮,因此,以課內(nèi)所學為基礎,拓展開來,展開相關的專題研究,借以提高學生的語文學習能力,不失為一個比較穩(wěn)妥的做法。在這一過程中就需要學生懂得梳理所讀文章,懂得把他人的智慧轉化為自己的營養(yǎng),學會思考懷疑,注重吸收消化,學會深入淺出,知道厚積更要善積、能發(fā)。高中生已有一定的精神文化積淀,對事物有自己的判斷與評價,有的已具備較為深刻的思想,需要表達自我的理性、智性的認識,對社會、人生與世界的認識。為什么我們的高中生在課堂上會越來越沉默,很大一部分原因就是我們的課堂不能提供一個良好的思維刺激,沒有創(chuàng)造一個可以讓學生自由放松、表達自我見解的氛圍以及沒有一位在適當時機點撥、釋疑、提升的導師。當我們鼓勵學生課外閱讀時,我們也應當謹記,學生閱讀絕不只是為讀而讀,沒有思考的閱讀,即便讀書破萬卷,也可能只淪為兩腳的“書柜”,閱讀必須是“出于一種思考、認識、發(fā)現(xiàn)和好奇的需要”“讓學生生活在思考的世界里——這才是應當在學生面前展示的生活中最美好的事物!也應當向教師指明這個方向”(蘇霍姆林斯基)。一方面在課堂上,教師通過自己的思考帶動學生的思考,用自己的思想點燃學生求知好學、渴望知識的火藥,向他們展示思考的魅力,教師要引導學生揭示出現(xiàn)象背后深藏的奧秘,而不是一眼就能看出的表面;另一方面在課外則可充分發(fā)揮學生集體智慧,讓學生組成若干小組,每隔一段時間就要求學生推薦自己讀過的優(yōu)秀作品,并從中推選出一篇最感興趣的文章,然后分頭細讀,最后再聚在一起分析評議,探討其優(yōu)劣得失,這樣就能夠把學生一些稍縱即逝,不經(jīng)意的思考引向深入,有效提高他們抽象思維的能力。教師在這期間可以適時組織一些評書活動,既可以檢查各小組的活動,又可以促進不同小組間的交流,互通有無,互相提高。努力做到使每一個學生都有一本心愛的書,使他反復閱讀、反復思考這本書。

5.鼓勵學生選擇不同類型的優(yōu)秀書籍。學生愿意看文學名著當然最好,但是歷史、科技、勵志類的書籍又何嘗不可,關鍵是教給學生選擇好書的標準。國學大師季羨林老先生曾有這樣的經(jīng)驗之談,他說:一本書能鼓勵人前進呢,抑或拉人后退?一本書能給人以樂觀精神,抑或使人悲觀?一本書能增加人的智慧,抑或增強人的愚蠢?一本書能提高人的精神境界,抑或降低?一本書能增強人的倫理道德水平呢,抑或壓低?一本書能給人以力量呢,抑或使人軟弱?一本書能激勵人向困難做斗爭,抑或讓人向困難低頭?一本書能給人以高尚的美感享受,抑或給人低級下流的愉快?能達到問題的前一半的,就是好書。若只能與后一半相結合,就是壞書。當我們指導學生課外閱讀時,我們不妨提醒學生參照以上標準,學會選擇有利自己身心成長的好書,自覺摒棄垃圾書刊。只要學生對什么是好書有了一定把握,學生書讀得雜一些,可以了解到不同領域的知識,拓寬他們的知識面,增長他們的見識。

6.教師的引領示范。個性化閱讀文章的學生需要敢于個性化閱讀、個性化教學的老師,在學生個性化閱讀能力逐漸提高的過程中,教師的引領和自身的示范無疑有著四兩撥千斤之效。教師應以課堂閱讀教學為基礎,時而為學生引路,時而放手讓他們自己摸索前行。教師不應該只是自己在想在說,他也應該傾聽學生說話。學生問題提出來了,讓學生通過討論交流,自己得出答案,當然最好,但學生閱歷學識畢竟有限,有時候問題的討論往往是在一個平面上進行,難以深入,這時候就需要教師概括提煉,予以升華,哪怕學生十句話中八句話是胡扯,但有一兩個字眼有閃光點,教師都要及時去發(fā)掘它,加以引導。但現(xiàn)在的問題是教師由于缺乏相應的能力,無法抓住學生問題的核心,給予點撥,又因學生的問題有胡扯的成分,于是教師越發(fā)覺得師生對話是在浪費時間。事實是否如此呢?我們不妨看看下面這個課例,也許能從中得到一些啟迪。在上《從百草園到三味書屋》,有一位男生不無惡作劇地問老師:“老師,世界上有沒有美男蛇呢?”這引來了課堂里的哄堂大笑。面對類似情況,可能有的老師會把它單純看成學生的一種調(diào)皮搗蛋,或一笑置之,或斥責學生。但實際碰到這一情況的老師卻處理得更為高明,老師沉思片刻后說:“這個同學天真好奇,問得很有趣,但他問的思路不對,照此下去,還可以問,有沒有丑女蛇和丑男蛇呢?要知道,作者的思路是在‘美女和蛇的對比,美女是指她迷人的外表,蛇是其害人的本質,美女蛇比喻披著畫皮的壞人……”這位老師處理問題的方式有幾個值得借鑒的地方,一是他不輕易放過學生發(fā)問的契機,不管學生出于何種動機,教師對學生提出問題的認真對待,從某種方面就是對學生學習態(tài)度無聲的教育以及對提問無形的鼓勵和促進。二是評價有藝術,對學生有贊有彈,不刻意迎合學生,顯示出教師對駕馭課堂的自信。三是教師能透過現(xiàn)象看本質,能抓住學生提問的要害,并能提升到原則上去,做出精辟的分析,令人有撥開云霧見天日之晴朗。一二點也許不難做到,但要做到第三點,不被學生無關主旨的問題牽住鼻子走,而是借題發(fā)揮,加深學生對文章詞語的理解。這種瞬間的急智、臨場的發(fā)揮所反映出來的教師功底就不是短時間內(nèi)可以具備的。

沒有金剛鉆攬不了瓷器活,作為語文教師要在學生個性化閱讀時上起到指導和推動作用,就必須加強自己的閱讀分析能力。為此,我們就要有較為專業(yè)的文學修養(yǎng),有強大的藝術直覺,這樣才能直接進入深層的分析。其次,任何分析都不能局限于作品,就事論事,因而收集相關的資料和文獻是深入研究的必要條件。如果自己沒有強大的藝術直覺,無法直接進入深層的分析,又沒有檢索文獻的興趣,就沒有什么本錢去引導學生深入閱讀,也就很難勝任未來的教學。

可見,在個性化閱讀的道路上,學生同樣需要教師的引領,只不過現(xiàn)在的教師可能更注重培養(yǎng)學生在這一過程中獨辟蹊徑、翻山越嶺的勇氣和能力,只有這樣,更多的同學才有機會領略更美的風景。

參考文獻:

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(許嘉 泉州師范學院繼續(xù)教育學院副教授362000)