語文教學目標“過程”維度的認識和實踐誤區(qū)

新課標提出了教學目標設(shè)計的三個維度:“知識和能力”“過程和方法”“情感態(tài)度和價值觀”。許多人以為凡教學皆有“過程”,因此不必重視,不必設(shè)計。 “過程”維度在實踐中更具有迷惑性,更容易被忽略,被誤解,從而得不到正確有效的落實。剖析這些誤區(qū),重新審視和正確認識“過程”維度,有利于推進語文課改。

一、誤區(qū)一:把“過程”維度當作一個獨立的課程(教學)目標

在新課標中,“過程”原指課程與教學目標設(shè)計的一個維度。針對過去教學重結(jié)論輕過程的弊端,新課標特別強調(diào)語文學習的體驗過程。實際上,通常說的“三維目標”指的是一個目標的三個維度、三個側(cè)面,與“三個目標”是不同的概念。目標是一個不可分割的整體,“三維”作為這個整體的三個側(cè)面,是三位一體、密切相關(guān)、相輔相成、相互滲透、不可或缺的。一篇課文可能有一個或多個目標,但每個目標都可以從這三個維度去認識和落實。

但是人們往往把“三個維度”誤以為是“三個目標”。對原意的誤解必然導致實踐的偏差。我們先看表述上的誤區(qū)。一位教師這樣表述《珍珠鳥》的教學目標:

知識與能力目標:1.正確認讀生字詞。2.讀懂課文內(nèi)容,理解“信賴,往往創(chuàng)造出美好的境界”的含義,體會作者的思想感情。

過程與方法目標:整體感知課文,理清文章脈絡,體會“人之愛”“鳥之愛”的情感。

情感、態(tài)度和價值觀目標:聯(lián)系生活實際,思考人與動物的關(guān)系,培養(yǎng)愛護動物、善待生命的情感。

簡評:

其一,這個表述內(nèi)容重復、交叉?！爸R與能力目標”中的“讀懂課文內(nèi)容”與“過程與方法目標”中的“整體感知課文,理清文章脈絡”說的是同一個意思?！叭齻€目標”中,“體會作者的思想感情”與“體會‘人之愛‘鳥之愛的情感”“思考人與動物的關(guān)系,培養(yǎng)愛護動物、善待生命的情感”說的也基本是一個意思?？傊?表述重復、交叉、內(nèi)容大同小異。其實,所謂“知識與能力目標”,本身已經(jīng)隱含了“思考人與動物的關(guān)系,培養(yǎng)愛護動物、善待生命的情感”。把它們分成兩張皮,“往往看不到作為‘工具的知識、技能所粘附的‘德育‘思想‘人文‘態(tài)度”[1]。“讀懂課文內(nèi)容”這個知識與能力目標維度在表述上變成了三個目標。

其二,把“三維目標”當成“三個目標”,在實踐中造成了三個維度的人為割裂。就“過程”維度來說,讓人誤以為“過程”是與其它維度無關(guān)的另外一個東西,表述時需要單獨列舉、“說明一番”的。這只能讓一線老師無所適從,造成實踐的混亂。王榮生教授曾指出:“語文教師教案里的‘教學目標多數(shù)是騙人的,這已成為不爭的事實?！盵2]

其實,三個維度并非同等重要,也并非都要清楚地表述出來。比較妥當?shù)谋硎鍪?選擇“知識與能力”維度作為核心目標,而“過程”維度(還有方法、情感態(tài)度價值觀維度)已經(jīng)潛藏其中?！斑^程”維度難以在“教學目標”中表述也不必專門表述,但可以體現(xiàn)在具體教學內(nèi)容、活動的設(shè)計、安排與實施中。“過程”維度不表述并不等于“過程”不存在,不重視、不設(shè)計,恰恰相反,教師要有高度的實踐性智慧,才能勝任其設(shè)計與實施。

二、誤區(qū)二:“過程”維度方向非語文化、泛語文化

在實踐中,“過程”維度常常被隨意化,另類化,最終導致非語文化、泛語文化。“過程”維度應該姓“語”而不是其它,落腳點應在“知識與能力”維度而非其它。否則,語文教學必“失之毫厘,謬以千里”。

在教學實踐中,我們經(jīng)常可以見到“過程”維度與“知識與能力”維度分裂的情形。學生經(jīng)歷了“學”的過程,卻不發(fā)生語文學習,“荒了自己的田去耕別人的地”,這在語文教學里是常有的事情。比如一位教師教學寓言《鷸蚌相爭》過程[3]:學生質(zhì)疑課文:鷸的嘴正被蚌夾著,鷸不能說話;蚌正夾著鷸的嘴,蚌也不能說話,所以編者編錯或作者寫錯了。教師因勢利導,讓其寫信給編輯部。學生又提出,蚌也許不用開合殼就能說話。教師提議學生尋求生物學知識幫助。最后學生提出解決方案:上網(wǎng)或圖書館查詢;或請教自然老師;甚至課后捉一只蚌來觀察。于是,此課上成了一堂“鷸、蚌等軟體動物能否說話”的“生物學”知識探討課。本案例中,“過程”維度本應該緊扣“理解寓意”這一“知識與能力”維度,但教師卻醉心于“生成”,沒發(fā)現(xiàn)學生錯誤思維假定,被學生牽著走,一路“生成”下去,結(jié)果生成了一堆非關(guān)語文的東西,真正要學的目標反而旁落了。整個過程雖然如教師所言“充滿探究意趣”,生成了“無法預約的精彩”,然而,“精彩”過程的背后,是語文教學目標的落空。乍看教學過程中雖然也有“聽說讀寫”活動,但這不是語文課程意義上的聽說讀寫,因為活動過程的關(guān)注點和最后落腳點都是“軟體動物能否說話”的生物學知識探討,聽說讀寫不是該課專門的教學目標,只不過是一般意義上起手段作用的工具而已,與政史數(shù)理化課堂中的聽說讀寫活動沒什么兩樣——這些課堂的聽說讀寫活動顯然都不是為了培養(yǎng)聽說讀寫能力的。

可見,“過程”維度游離了“知識與能力”維度,課堂就會變成無軌電車,滑到哪里算哪里,這實際上是語文教學的“自我放逐”。

三、誤區(qū)三:“教”的過程與“學”的過程脫節(jié)

1.有教的過程,無學的過程。體現(xiàn)為“結(jié)論教學”。“結(jié)論教學”只關(guān)注教師的教,教又往往只是“講”,講的內(nèi)容,又往往是搬教參、教學用書上的解釋和答案。教師教的過程是知識的“傳遞”過程;學生學的過程是裝載教參結(jié)論、習題答案的過程。殊不知,沒有經(jīng)過學生感受、體驗、揣摩、感悟的過程,沒有經(jīng)過師生的平等對話、質(zhì)疑辯難、思想碰撞、情感激蕩的過程,是根本談不上語文能力、素養(yǎng)的形成的,只能敗壞學生對語文的感覺。無須贅言,語文教學這方面深刻而慘痛的教訓實在太多了。

2.教的過程不能促進學的過程甚至反而誤導學的過程。教師設(shè)計時只關(guān)注“教”的過程的“想當然式”的“有序性”問題,而不考慮“學”的過程的“有序性”問題。教學目標的“過程”維度,要求關(guān)注學生“學”的過程,從必要的學習時間和充分的有效性上保證“學”的過程。如果“學”的過程出了問題,那么“教”的過程無論看上去多么“有序”,多么“精美”,也只是一件“皇帝的新裝”而已。

例如一位教師設(shè)計的《安塞腰鼓》教學過程[4]:朗讀,體味語言之情感;探究,品味構(gòu)思之精當;感悟,領(lǐng)略行文之美妙;體驗,享受意蘊之深遠;創(chuàng)造,展示想象之瑰麗。乍看起來,這個過程從不同側(cè)面開展教學活動,體現(xiàn)了由理解到表達、由感性到理性、由淺層到深層、由整體到局部再到整體的過程,由依托文本的“感悟、體驗”到超越文本的“創(chuàng)造”,再加上“聽說讀寫”一爐,似乎滴水不漏,似乎味道“上佳”了吧。其實不然。如果從學生“學的過程”來審視,不難發(fā)現(xiàn)其中諸多不合理之處:其一,《安塞腰鼓》的語言具有陌生化特點,學生初讀時是無法“用優(yōu)美的朗讀表現(xiàn)出安塞腰鼓豪邁與震撼的氣勢”的,而用齊讀的方式,更為離譜。教師跳躍了學生由讀拗口到讀順、讀好的過程,顯然不合理;其二,學生沒讀好,就跳到“品味構(gòu)思”環(huán)節(jié),問“安塞腰鼓到底‘好在哪里”,教師從“形”和“神”的角度總結(jié)“安塞腰鼓”的“好”。教師心里想的是“用教材來教”(“構(gòu)思”如何“精當”),實際做的卻是“教教材”(“安塞腰鼓”的“好”)。“探討構(gòu)思”這一過程實際被砍掉了。其三,讓學生“從詞語、句式、修辭、寫法、結(jié)構(gòu)等方面評說文章美點”,終于到“構(gòu)思”了,但與第二個環(huán)節(jié)出現(xiàn)的“構(gòu)思”一詞是什么關(guān)系,沒有交代。而且,讓學生直接作理性分析,沒有勾連學生的具體閱讀感受,又砍掉一個必要過程。而且沒學透徹,又匆忙進入下一環(huán)節(jié)。其四,問課文“贊頌了什么”,學生實際是概括中心思想,這哪是什么“體驗,享受意蘊之深遠”?其五,“深情朗讀”還未“深”就轉(zhuǎn)入莫名其妙的“詩意改寫”還有“廣告創(chuàng)作”,而這些與前面的“構(gòu)思精當”“行文美妙”以及目標“深刻領(lǐng)悟《安塞腰鼓》的精神內(nèi)涵并獲得思想的啟迪”顯然無甚關(guān)聯(lián)。總之,此過程,環(huán)節(jié)很多,活動不少:朗讀、感悟、探究、想象、創(chuàng)造等,但都還沒有真正展開、有效落實就呼啦過去了;學生自然就無法經(jīng)歷必要的學習過程,或者說,經(jīng)歷了許多走馬觀花倏忽而逝的偽過程。之所以如此,除了教學內(nèi)容龐雜、不集中的原因外,教師“想當然”地設(shè)計“教”的過程而無視“學”的過程的有序性和有效性,導致兩者脫節(jié),是最主要原因。

四、誤區(qū)四:把“過程”維度的情感性誤認為由文本生發(fā)的對學生進行的人文教育

“過程”不是無情物,而是滲透了“情感、態(tài)度、價值觀”的過程,體現(xiàn)出“情感性”。過程維度的“情感性”主要是指教師“教”的行為過程本身體現(xiàn)出來的“情感性”,但實踐中許多老師卻誤以為是借助課文蘊涵的人文情感因素對學生進行的“情感、態(tài)度、價值觀”教育。語文教學確實應該借助課文的人文因素對學生進行相應的人文教育,但這主要體現(xiàn)在“知識與能力”維度與“情感、態(tài)度、價值觀”維度的滲透上,不能取代教師“教”的行為過程的情感。面對同一教學內(nèi)容,有情感的過程與無情感或不良情感的過程,教學效果是不一樣的。

例如,李鎮(zhèn)西老師教學朱自清的《冬天》的一個片段[5]:李老師請同學讀完課文后交流一下最打動自己心扉的語句。一個女同學舉出了讓自己感動的語句,而這個語句引起了李老師的共鳴,李老師感慨萬千,情不自禁,走上前去和這位同學握手。全場鼓掌。當這位女同學繼續(xù)分析,可能因緊張而說不下去的時候,李老師充滿理解地說,有時,感動是難以言說的!出乎意料的是,該同學居然沒有坐下,繼續(xù)補充。李老師繼續(xù)鼓勵,表揚她會鑒賞。試想,如果老師只是“冷靜”地說,“這是你的看法,請坐”或“對,坐下”;或者在學生說不下去的時候譏諷埋怨,“剛才開小差是吧,沒認真讀書啊,又拖我時間了”,或者體罰,“站著,聽其他同學答對再坐下”;或者干脆自己講,讓學生抄答案,等等,會是怎樣的教學效果?李老師的“教”蘊涵著民主、平等、自由、寬容、溫馨、感人的“情感、態(tài)度、價值觀”,使學生暢所欲言,思想碰撞,情感激蕩;而那些喜歡動輒埋怨、體罰、灌輸?shù)慕處煹恼n堂,氣氛沉悶、緊張,學生思維單一、情感壓抑。如沐春風地享受、體驗語文的學習過程和戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢,如履薄冰地揣摩教師答案、抄答案或熬時間盼下課的語文學習過程,哪一個學習效果更好?不言而喻。

語文教學(課程)“目標過程”維度誤區(qū)的普遍出現(xiàn),從根本上說,責任不在個體的語文教師,正如王榮生說的,“語文教師在課堂教學中出現(xiàn)的集團性的問題乃至錯誤,一定不是教師個體的素質(zhì)問題,一定是語文課程研制、語文教材編制上的問題乃至錯誤”。[6]如何從課程研制、教材編制上根除這些誤區(qū),這是另外一個話題,但我們一線教師可以通過對別人或自己課例的分析、反思來提高自己的專業(yè)水平,點滴改善我們的語文教學實踐。

參考文獻:

[1]王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)[M].上海:上海教育出版社,2005.

[2][6]王榮生.聽王榮生教授評課[M].上海:華東師范大學出版社.2007.

[3]周益民.無法預約的精彩[J].人民教育.2004,(1).

[4]楊濤.追尋美的腳步——《安塞腰鼓》教學案例[J].語文學習,2006,(5).

[5]李鎮(zhèn)西.聽李鎮(zhèn)西老師講課[M].上海:華東師范大學出版社,2005.

(張偉超 廣西玉林師范學院中文系537000)