澳洲職業(yè)教育對我國高職基礎課程改革的啟示

摘要：介紹了澳大利亞職業(yè)教育的特點，并結合作者在中澳合作辦學中從事職業(yè)教育的體會，著重闡述其課程體系中的理論教學與技能訓練的關系，提出了對我國高等職業(yè)技術教育中基礎課程、專業(yè)基礎課程改革的一些建議。

關鍵詞：TAFE；職業(yè)教育；課程改革

作者簡介：莫小路（１９６７－）女，廣西柳州人，廣東食品藥品職業(yè)學院副教授，研究方向為生物制藥與高職教育。

中圖分類號：Ｇ７１２文獻標識碼：Ａ文章編號：１００１－７５１８（２００９）０６－００６２－０３

澳大利亞的職業(yè)技術教育培訓體系是以技術和繼續(xù)教育（Technical and Further Education, 簡稱TAFE）為主體構成的，該體系以能力培養(yǎng)為教育的重點，TAFE是世界公認的具有代表性的職業(yè)教育成功模式之一。TAFE學院是由聯(lián)邦政府認可的全國性的職業(yè)教育培訓機構。墨爾本的博士山學院（Box Hill Institute of TAFE）是澳大利亞著名的TAFE學院，我院（廣東食品藥品職業(yè)學院）自2005年起就與博士山學院建立了教育合作關系，合作的兩個專業(yè)按照澳方的課程設置組織教學和考核，引進其先進的職業(yè)技術教育理念，借鑒其高職職業(yè)教育的人才培養(yǎng)模式，授課、練習和考核都以英文進行，授課教師由本院和博士山學院的教師組成。本人自2007年開始承擔了中澳合作“生物制藥技術”專業(yè)的部分專業(yè)課程的教學工作，通過一年多的教學和與澳方教師的交流，本人對澳大利亞的職業(yè)教育理念有了更深的理解和體會?，F(xiàn)將本人在教學過程中的一些體會與同行交流，希望能對我國高職院校的基礎課程改革有所啟示。

一、澳方課程教學內(nèi)容的靈活性

澳大利亞的職業(yè)技術教育以“培養(yǎng)高水平的實用性技術人才，最大限度地為經(jīng)濟和社會發(fā)展服務”為辦學宗旨，因此，更注重知識的實用性，其職業(yè)教育以能力為根本，因此開設了范圍很大的實用性課程。這些課程稱為“能力單元”（Unit of Comp etency），每個單元都有其國家標準，即“國家工業(yè)能力標準”(National Industry Competency Standard)，這個標準是培訓包（Training Package）的重要部分。培訓包是澳大利亞職業(yè)教育課程開發(fā)的指導性文件，是TAFE學院進行職業(yè)教育和培訓的“指南”，它是由進行職業(yè)培訓的機構和行業(yè)、企業(yè)的有關專家共同開發(fā)完成的。能力標準是被所有的注冊培訓機構(RTO - Registered Training Organization)認可的,因而也是澳大利亞的技術與繼續(xù)教育教學的標準。這個標準的核心就是在這一課程的培訓結束后，被培訓者能夠做什么。因此，在這種體系下，對受訓者的評價或考核都是以能力為考核依據(jù)，教學的目標就是達到這個能力標準。國家工業(yè)能力標準通常都是由以下部分組成:教學單元標題(unit title)，指出本單元教學的主要活動；單元說明（unit description)，對本單元教學活動進行簡單的介紹以及本單元的主要內(nèi)容；基本能力(elements of competency)，即完成本單元活動應具備的能力；評價標準(performance criteria)，對能力水平進行說明,用來判斷學生是否達到基本能力標準的要求；變動范圍(range of variables)，給出影響實現(xiàn)能力標準因素的范圍，幫助評價學生是否達到評價標準的基本能力的要求。關鍵能力(key competancy)，即適用于所有行業(yè)和工作的一般技能。相關準則(evidence guide)，對學生要掌握的基本知識和技能進行指導，對這些能力的考核方法提出建議。

各個職業(yè)教育機構在具體的教學實施中，都以這個標準來組織教學內(nèi)容并進行考核。因此，教學的內(nèi)容非常靈活，各個培訓機構（TAFE學院或企業(yè)）之間對同一能力單元的教學內(nèi)容并不統(tǒng)一，即使同一學校，不同的教師進行教學，在內(nèi)容上也會有所不同，但最終都以達到國家標準為教學目標。這一點對于我們中方的教師來說，剛開始比較難以適應。我們評價一個教師教學水平較差時常會用到“照本宣科”這個詞，而上“中澳班”的課的老師常常感到困難的是沒“本”可宣！很多課程澳方都沒有提供教材。教師只能通過登錄“NTIS”（National Training Information Service國家培訓信息服務中心）的官方網(wǎng)站，在網(wǎng)站上查找自己任教的能力單元，然后打開這個能力單元的標準，按照這個標準所要求的技能和知識來組織該課程的教學內(nèi)容。一些操作性很強的課程，如“無菌操作技術”、“組織和細胞培養(yǎng)技術”、“生物系實驗操作規(guī)程”等，博士山學院只是提供了相當于“實驗指導”的手冊（Manual），手冊內(nèi)容主要是一個個的實驗。這些手冊是博士山學院獨立編寫、具有版權的內(nèi)部使用教材，類似我們的講義。通過這些實驗的完成，學生們可以獲得“標準”中所規(guī)定的該能力單元所必須具備的操作技能，而與本單元技能相關的一些基礎理論知識，學校一般不提供固定的教材，而是提供一些參考書目或網(wǎng)址，由授課教師自由選擇。教師選擇的理論教學內(nèi)容是圍繞“標準”中所規(guī)定學生必須掌握理論知識點來組織，這個“標準”類似我們的教學大綱，對這些理論教學內(nèi)容的深度一般僅限于了解層次，與我們現(xiàn)在提倡的高職教育的“理論知識夠用為度”是一致的。

二、考核方式的靈活性

澳方職業(yè)技能課程的考核依據(jù)還是該課程的“標準”。在“標準”中除了規(guī)定該能力單元所必須具備的基本能力外，還規(guī)定了評價標準（performance criteria)，對能力水平進行說明,并以此判斷學生是否達到基本能力標準的要求。因此，對學生的考核方式非常靈活，體現(xiàn)在幾個方面：

1．考核的內(nèi)容靈活。由于教師的授課內(nèi)容不統(tǒng)一，不同教師間考核的內(nèi)容也會有差異，考試的內(nèi)容由授課教師靈活掌握，但這種靈活并不是漫無邊際的發(fā)揮，不同授課教師可以采用不同考試方式、不同的試題，但都是圍繞“標準”進行的。無論考試的具體內(nèi)容和題型如何，在“標準”中規(guī)定的知識點和基本技能都應考核到。學生的考試結果和試卷一起上交學校，作為獲得能力單元考試合格的憑證。

2．考核的方式多樣。很多課程的考核都是以實操為主，任課的教師決定考核的方式，可以單獨考核，也可以小組為單位考核。對于單個學生的考核，其成績的評定較為容易，教師一般事先擬定一個考核操作要點的清單（Check list），在觀察學生操作時，逐個對照清單上的項目，看學生是否達到了要求，并以此結果進行評價；而以小組進行的考核，教師需要觀察小組各成員（通常是2～3人）在任務實施過程中的具體行動，成績的評定除了看個人的操作外，還要看小組成員之間的配合。有的能力單元考核除了看學生的操作是否符合要求外，還要看其完成的實驗報告及實驗記錄。理論考核可以是開卷或閉卷的書面考試，也可以是口試，即在實操考核的同時，教師（考官）提問一些與該能力單元相關的問題，學生口答。

3．考試的時間靈活。每門課都有教學的學時安排，而考試一般安排在教學即將結束時進行，也可以在教學的過程中，在教師認為關鍵技能已經(jīng)學習完畢而且學生也經(jīng)過了足夠時間的練習時，進行能力考核，考核后讓沒有合格的學生再學習，并給他們進行指導，然后進行補考。只要補考合格了（Competent），該能力單元就算通過了；如果補考后仍未合格（Not Yet Competent），學生則需要重修該能力單元?？荚嚨臅r間安排由教師靈活掌握，但如果已經(jīng)確定了考試或補考的時間，那么學生如果沒有正當?shù)睦碛桑ㄈ玑t(yī)生開的診斷證明等）是不容許缺考的，學生缺考，教師有權取消其考試資格。

三、理論與技能并行

澳大利亞高等職業(yè)教育強調(diào)的是技能培養(yǎng)，但同時也對相關的專業(yè)知識有一定要求。在每一個能力單元中都規(guī)定了基本能力和必須掌握的基礎理論知識，因此，在考核的時候，通常也包括理論和實操兩部分，學生在同一能力單元的考核中，必須理論和實操兩者都合格（Competent），方可認為通過了該能力單元的學習。澳大利亞職業(yè)技術教育中，理論知識和技能訓練在教學過程中是并行的，但由于澳大利亞的職業(yè)技術教育是基于能力的教育，更注重技能培養(yǎng)，因此對于實操的考核更為嚴格，如果一個學生的實操部分沒有通過（Not Yet Competent），那么即使他在理論考試中取得了滿分，仍然不能算合格，即該能力單元沒有通過；而理論考核如果沒有通過，則可以補考，次數(shù)沒有限制。這一點與中方課程差別較大?，F(xiàn)行中方課程中的技能課程分兩類，一類是將理論課和實踐（實訓）課截然分開成為兩門課程，分別教學，分別考核；另一類是含實踐的理論課，這類課程的成績的評定方法往往是：理論占百分之多少，實踐占百分之多少。因此，某些動手能力較差、實操不合格的學生，可能通過理論課的高分來把實踐操作的低分拉上去，結果可能就合格了，因此，這樣的考核結果不能真實反映學生的技能水平。

我院與澳方合作的項目引進了澳方“實驗室技術”的部分課程，如：顯微檢驗技術、無菌操作技術、電泳技術等等，這些課程都是技能性很強的課程，同時，由于這些技術不是普通技術，是與微生物學、細胞生物學、分子生物學等學科的發(fā)展緊密相聯(lián)的高技術，因此，從事這些操作的人員必須對這些學科有基本的認識，了解普通微生物學、生物學、生物化學和分子生物學等方面的基礎知識，但TAFE培養(yǎng)的學生是技能型人才，所以不必要去系統(tǒng)地學習這些學科的知識，培訓機構一般也不會提供有關這些學科的理論知識的教材，而是給學生提供相關的參考書目或網(wǎng)址，讓學生自己去查找相關的資料。實際上，這對授課的教師也提出了要求，就是教師自己首先要對該能力單元所涉及的基礎知識非常熟悉，這樣才能給學生的學習提供指導，通常授課的教師會自己整理一些知識要點在學生實踐教學的同時給學生進行簡單的講解或把它們打印出來作為資料發(fā)給學生，使學生的理論學習更為有效。

四、對我國高職院?；A課程改革的啟示

澳大利亞TAFE教育模式中的理論課程的安排對我國高職院的教育改革有很多可以借鑒之處。尤其是對于我國高職院?；A課程的改革問題。眾所周知，目前我國的高職院校中，基礎課程仍占有相當?shù)膶W時數(shù)。而高職院校與本科院校不同，其培養(yǎng)的是實用型的高技能人才，這一人才培養(yǎng)目標要求我們給學生安排更多的實踐時間，讓學生在“做”中學，為了實現(xiàn)學校與工作崗位的“零距離對接”，很多院校都在推行“二加一”的模式，即學生前兩年在校學習，后一年在企業(yè)的崗位實踐。而這一模式的實施給兩年的在校教育帶來了很大的挑戰(zhàn)。由于學生在校學習的時間被壓縮了，為了培養(yǎng)合格的人才，勢必要進行整個課程體系的改革，而在這一改革中，基礎課程的改革成為一個重要的環(huán)節(jié)。對于基礎課程和專業(yè)基礎課程，學院教師大致有兩個傾向，一是認為應該取消這些與實際工作沒有直接聯(lián)系的理論課，僅安排實踐課程，讓學生會動手就行了；另一類認為如果沒有一定的理論知識來指導學生的實踐，我們培養(yǎng)的就不能算高等職業(yè)技能人才，和技工學校的學生沒有區(qū)別，因此，還是要保留一定的基礎理論課程。在這一點上，澳大利亞的職業(yè)教育模式對我們很有啟發(fā)，我們也認為高職院校的學生需要一定的理論知識，這不僅對其現(xiàn)在的實踐活動有指導作用，而且隨著行業(yè)科學技術的發(fā)展，掌握了一定理論知識的學生將來更容易學習和領會新技術。因此，我國高職院現(xiàn)有的基礎課和專業(yè)基礎課的改革，可以借鑒澳洲TAFE的做法，基礎課要與專業(yè)課結合，專業(yè)基礎課要與技能課程結合。對于與專業(yè)技能課程聯(lián)系緊密的專業(yè)基礎課，可以不再單獨開設，而是在專業(yè)技能課程的學習中，根據(jù)教學的需要適當加入一些基礎知識；而對于高等數(shù)學、外語等公共基礎課，則應該根據(jù)專業(yè)課程的需要，使這些課程改革為實用性的課程，例如一些高等數(shù)學知識在專業(yè)技術領域里的應用等等；公共外語要和專業(yè)外語并舉，在公共外語通過一定水平的考試后，應該開設專業(yè)外語，以培養(yǎng)外語在專業(yè)方面的應用能力為教學目標進行教學內(nèi)容的組織和考核，總之，使學生在校的理論學習更為實用，而不是簡單地將基礎理論課取消。

我國的高等職業(yè)技術教育在不斷發(fā)展中走向成熟，其課程改革借鑒國外職業(yè)教育發(fā)達國家的經(jīng)驗，同時結合我國教育體制的具體情況，相信一定能探索出一套適合于中國社會的高等職業(yè)技術教育模式。

參考文獻：

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