有效管理組織壓力舒解高職教師職業(yè)倦怠

摘 要：職業(yè)倦怠是高職教師職業(yè)心理健康的一個典型問題，也是承受壓力的最嚴重的后果之一。高職院校作為一個組織，角色要求、任務(wù)要求、組織結(jié)構(gòu)特點、組織生命周期、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格等會給廣大教師帶來壓力。從組織角度來看，高職院校壓力管理主要是在剛性政策與人性關(guān)懷中尋求一個契合點，為教師營造一個能充分發(fā)揮所能的適度的壓力環(huán)境。

關(guān)鍵詞：組織壓力；職業(yè)倦?。皇娼?；高職教師

中圖分類號:G715文獻標(biāo)識碼:A 文章編號:1671-5918(2009)01-0119-02

doi:10.3969/j.issn.1671-5918.2009.01.059本刊網(wǎng)址：www.hbxb.netお

收稿日期：2009-03-15

作者簡介：趙孟靜（1972—）,女，河南浚縣人，鶴壁職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，教育碩士，研究方向：教育管理。

一、引言

“倦怠”一詞最初由美國神經(jīng)科醫(yī)生費登伯格（Freudenberger）于1974年首先提出來的，并將其引入心理學(xué)研究領(lǐng)域。他把“職業(yè)倦怠”定義為：由于工作本身對個人的能力、精力以及資源的過度要求，導(dǎo)致工作者感到枯竭、筋疲力盡，而在工作上顯得束手無策，并造成情緒耗竭的一種狀態(tài)。1981年，馬斯拉奇（Maslach）等人進一步確定了職業(yè)倦怠的三個構(gòu)面，即情緒衰竭（emotional? exhaustion）、去個性化（depersonalization）以及個人成就感喪失(diminished? personal? accomplishment)。其中情緒衰竭是倦怠的代表性指標(biāo)，它的特征是缺乏活力，有一種情緒資源耗盡的感覺。去個性化是指以沒有人情味的、非人性方式對待他人，其特征是把服務(wù)對象視為“物”而非“人”，對他人漠不關(guān)心，態(tài)度消極冷淡。個人成就感喪失是指自我效能感降低，以及傾向于對自己作出消極的評價，尤其是在工作方面，覺得自己沒有能力履行職責(zé)。

高職教師職業(yè)倦怠就是教師不能順利應(yīng)對高職教育工作中壓力時所處于的情緒、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。這時的教師顯得不知所措，精疲力盡，疲憊不堪，工作熱情下降，開始與人疏離，對人的態(tài)度缺乏人性，自身潛能不能充分發(fā)揮，創(chuàng)造力喪失，對工作的控制感和成就感下降，工作表現(xiàn)越來越糟糕，從而影響到教育效果的發(fā)揮。

研究表明，職業(yè)院校教師的心理健康與其職業(yè)倦怠存在統(tǒng)計意義上的相關(guān)，職業(yè)院校教師的不良心理水平明顯高于全國常模，職業(yè)院校教師在成就感、情緒、行為、愿望、人際關(guān)系等方面存在不同程度的職業(yè)倦怠，最嚴重的倦怠表現(xiàn)為成就感降低。^[1]目前，高職院校教師的職業(yè)倦怠已經(jīng)成為“職業(yè)教育中的危機”，高職院校教師也成了職業(yè)倦怠的高發(fā)人群。^[2]

職業(yè)倦怠是高職教師職業(yè)心理健康的一個典型問題，也是承受壓力的最嚴重的后果之一。壓力是指個體對某一重要情景，沒有足夠能力應(yīng)對時所產(chǎn)生的一種非特定性情緒與生理緊張反應(yīng)，它對工作倦怠的三個構(gòu)面皆有直接而顯著的影響。在管理學(xué)中壓力的來源被分為組織、環(huán)境、個體三個方面，在此，

我們僅僅探討組織壓力源對高職教師職業(yè)倦怠的影響。

二、導(dǎo)致高職教師職業(yè)倦怠的組織壓力

組織內(nèi)有許多因素都是引起壓力感的來源。工作過載或欠載、角色要求、任務(wù)要求、組織結(jié)構(gòu)、組織變革、組織生命周期、工作環(huán)境、溝通障礙、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格等都會給員工帶來壓力。高職院校作為一個組織，不是簡單的技術(shù)經(jīng)濟系統(tǒng)，而是一個復(fù)雜的社會心理系統(tǒng)，它給廣大教師造成壓力感的因素主要有：

（一）角色壓力

“角色”主要指個體在組織中的角色扮演,每一個角色都表明個體對他人和組織要盡相應(yīng)的義務(wù)和責(zé)任。個人在組織中扮演的特定角色會給其帶來壓力。Kahn（1964）、Rizzo（1970）等學(xué)者將角色壓力分為角色沖突和角色模糊兩個維度。許多研究表明，角色沖突和角色模糊與職業(yè)倦怠存在中等或高強度的相關(guān)性，二者都能導(dǎo)致工作滿意感的下降。高職教師在學(xué)校承擔(dān)著眾多的角色：知識傳授者、行為示范者、班級管理者、教育研究者、學(xué)生的知心朋友、心理咨詢師等。這些角色在每天的工作中要不斷地轉(zhuǎn)換和定位，容易出現(xiàn)角色沖突和角色模糊。角色沖突，指個體不能同時滿足不一致的多種角色期望、履行不同的多種角色時所出現(xiàn)的矛盾（Jones ,1993）。角色模糊是指由于缺乏必要的信息（如角色定義、角色期望、角色職責(zé)、角色任務(wù)、角色行為、角色道德規(guī)范等）來扮演組織中的某個既定角色，而造成的對結(jié)果的不可預(yù)測性（Pearce，1981）。由于許多高職院校是由中專改制或合并升格而成，教師們在對自身角色的認知上，往往覺得自己既算不上高校教師，又不是中?；蛑袑W(xué)教師，而是處于一種邊緣地位，教師往往找不準自己的定位，從而在自身發(fā)展目標(biāo)等方面意識模糊。角色適應(yīng)帶來的心理壓力如長期得不到調(diào)適，極易引起這一群體產(chǎn)生心理問題。^[3]

（二）工作任務(wù)要求

任務(wù)要求主要指一些與個人所從事工作相關(guān)的因素，包括個人工作的設(shè)計（自主性、任務(wù)的豐富性等）、工作條件、工作負擔(dān)等。Cordes ＆ Dougherty認為，個體在工作上因不堪負荷，會導(dǎo)致情緒耗竭；工作太過單調(diào)，從中得不到成就感，或是工作缺乏自主性，都會使個人無法在工作中自我肯定，而形成挫折感，最后發(fā)生情緒退縮以及生理異常癥狀等現(xiàn)象。^[4]近幾年隨著高職教育的迅猛發(fā)展，高職在校生人數(shù)大幅度上升，教師的教學(xué)任務(wù)顯著增加。Cherniss指出，在工作中有些人的工作倦怠不是因為過度工作負荷、角色沖突或角色模糊所引起，而是由于工作本身缺乏挑戰(zhàn)性、變異性、意義性，因而對工作感到厭煩所致。這是因為，非產(chǎn)有規(guī)律的工作、按部就班的生活，很容易熄滅一個人的激情。

（三）組織結(jié)構(gòu)特點

組織結(jié)構(gòu)決定組織層級及集權(quán)化的程度。如過多的規(guī)定、員工無參與決策的權(quán)力,都會是壓力的潛在來源。目前的高職院校組織多是“自上而下”的單向溝通方式，有使其異化為競爭體系中的“行政組織”或“經(jīng)濟組織”的傾向，學(xué)校組織變成了傳統(tǒng)的、嚴格控制的、集權(quán)性的縱向組織結(jié)構(gòu)，其目的成了如何實施有效的控制。學(xué)校里官本位現(xiàn)象嚴重，民主意識淡薄，廣大教師缺少參與學(xué)校管理與決策的機會，其主人翁的地位和責(zé)任意識得不到應(yīng)有的尊重，缺乏歸屬感，進而產(chǎn)生倦怠。

（四）人際關(guān)系要求

同事關(guān)系好壞,影響壓力大小,特別是社交需求較強烈的人,更會因不愉快的同事關(guān)系，而感受到壓力。與其他勞動者相比，教師原本就屬于一個比較孤立、封閉的群體，與社會聯(lián)系較少，社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的成員高度同質(zhì)，個人辦事困難。又加上高職院校的教師不要求坐班，同事間溝通交流的機會較少，教師之間的教學(xué)互助和合作也較少，有人指出，教師職業(yè)實際上是一項“孤獨的職業(yè)”。加之每年教師互評和職稱的晉升等方面的競爭，較易導(dǎo)致同事關(guān)系冷漠，讓人感受到壓力。

（五）組織生命周期

組織的生命周期,通?？煞譃閯?chuàng)立﹑成長﹑成熟及衰退四個階段。這個過程會給成員帶來不同的壓力和問題，尤其是在創(chuàng)立階段和衰退階段。創(chuàng)立階段的主要特點是，新鮮的東西多，不確定性強。我國的高職院校多是近幾年由中專合并升格而成，對于辦什么樣的學(xué)校，培養(yǎng)什么樣的人，用什么方式去培養(yǎng)人等問題認識不清，定位不準，教師在教學(xué)理念、學(xué)歷結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)、知識結(jié)構(gòu)等方面面臨著嚴重挑戰(zhàn)，可以說，整個高職教育正處于發(fā)展的摸索階段。高職的“就業(yè)導(dǎo)向”又對高職教師的知識，能力和素質(zhì)提出了新的要求，一定程度上增大了高職教師的職業(yè)適應(yīng)的難度，對高職院校教師形成了較大的職業(yè)壓力。

三、舒解高職教師組織壓力的策略

從某種程度上來說，組織管理中的壓力是不能完全排除的，從組織角度來看，高職院校壓力管理主要是在剛性政策與人性關(guān)懷中尋求一個契合點，為教師營造一個能充分發(fā)揮所長的適度的壓力環(huán)境。

（一）識別教職工職業(yè)錨，進行工作再設(shè)計

工作再設(shè)計是為了有效地達到組織目標(biāo)，合理地處理人與崗位的關(guān)系，在與滿足工作者個人需要有關(guān)的工作內(nèi)容、工作職能和人與人之間關(guān)系方面進行的設(shè)計。再設(shè)計可以給個體更大的工作自主性，更強的反饋，使人對工作活動有更強的控制力，從而降低對他人的依賴，有助于減輕個體的壓力感。學(xué)校的管理者可以通過一定的職業(yè)錨方面的標(biāo)準化心理測試，識別教職工的人力資源特點、職業(yè)錨類型(創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新型、管理型、技術(shù)職能型、自由自主型、安全型、生活型、服務(wù)型和挑戰(zhàn)型)和所處的壓力環(huán)境，根據(jù)不同職業(yè)錨類型的個體，對原有工作進行再設(shè)計，通過工作輪換、工作擴大化和工作豐富化等方式真正實現(xiàn)人力資本的增值。（二）建立符合高職教育實際的教師生涯發(fā)展管理制度

盡快對本校教師進行職業(yè)生涯規(guī)劃，研究教師職業(yè)生涯發(fā)展的規(guī)律，幫助其進行職業(yè)錨的準確定位，少走彎路。在職業(yè)規(guī)劃中，管理者可以幫助教師改善思維，拋棄不切實際的、期望值太高的目標(biāo)，而建立實現(xiàn)客觀的SMART式的發(fā)展目標(biāo)：S-special(特定的、適合自己的)，M-measurable(可衡量的)，A-achievable(可實現(xiàn)的)，R-realistic(實際的)，T-time-based(基于時間)。對降低不確定性、減少教師挫折感、角色混淆以及壓力都有幫助。

（三）構(gòu)建良好的溝通機制，形成社會支持

學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)要把每位成員視為組織的動力源泉，開發(fā)和引導(dǎo)組織成員的潛力，注重溝通與激勵職能的實現(xiàn)，在學(xué)校建立互相支持的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。一方面，上下級要溝通，學(xué)院管理者可以通過座談、網(wǎng)絡(luò)、信箱或設(shè)立校長接待日等途徑與廣大教師進行信息交流，了解教職工的需要，幫助他們解決難題，實施員工幫助計劃。另一方面，注重教師之間的溝通和交流。積極組織教師參加校內(nèi)或校際間的研討會，使教師之間彼此交流教育教學(xué)經(jīng)驗與體會，消除教師在專業(yè)探討方面的孤獨感、無助感。也可以借鑒類似國外“教師平臺”的機構(gòu)，為教師學(xué)術(shù)和情感交流創(chuàng)造一個平臺，協(xié)助教師建立起一個良好的社會支持系統(tǒng)。^[5]

（四）建立扁平化的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)

高職院校應(yīng)當(dāng)針對領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力分治細化、多個權(quán)力中心的弊病，根據(jù)實際破除組織自上而下的垂直高聳的結(jié)構(gòu)，減少管理層次，增加管理幅度，建立一種緊湊的橫向扁平化組織結(jié)構(gòu)，達到使組織變得靈活、敏捷、柔性和富有創(chuàng)造性的目的。

（五）強調(diào)人性化管理，營造以人為本的組織文化

倡導(dǎo)在人力資源管理的各個模塊中注意消除或減輕可能會給教師造成的壓力。首先在教師招聘與配置模塊，盡量將他們安置到與其性格、能力最相匹配的崗位；其次在營造組織氛圍模塊，不妨借鑒國外有些企業(yè)所采用的“部落會議”的形式，讓每個人都有平等的參政議政的權(quán)力，并賦予教師更多的專業(yè)自主權(quán)與自由度，這將有助于激發(fā)教師的工作熱情和動力，從而使教師具有更強的責(zé)任感和歸屬感。再次是在激勵模塊，依據(jù)“多勞多得，優(yōu)勞優(yōu)酬，獎優(yōu)罰劣”的分配原則，鼓勵和支持教師立足本職工作多做貢獻，合理拉開分配差距，體現(xiàn)競爭精神。最后在薪酬模塊，增加非物質(zhì)報酬，改善員工福利，如建立幫助員工計劃，全面幫助員工解決個人問題，等等。

參考文獻:

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[5] 王彬.高校教師的職業(yè)倦怠成因及對策[J].北京交通大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2006，（3）.