以人為本：素質(zhì)教育始終不渝的立場(chǎng)

孫孔懿

[摘要]以人為本是素質(zhì)教育始終不渝的立場(chǎng)。這意味著素質(zhì)教育以對(duì)“人”的全面深刻，的解讀為自己的邏輯起點(diǎn)，以“人的方法”為其邏輯延伸，以促進(jìn)人的自我建構(gòu)為其邏輯歸宿。

[關(guān)鍵詞]素質(zhì)教育；人的解讀；人的方法；人的自我建構(gòu)

教育是發(fā)生在人與人之間的實(shí)踐活動(dòng)，教育場(chǎng)域理應(yīng)是屬人的場(chǎng)域，然而在相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)期，教育卻令人難以置信地成了“入學(xué)空?qǐng)觥?，或是將人?dāng)做沒(méi)有自我發(fā)展生長(zhǎng)能量的“物”，或是把人看做是與其他生命體沒(méi)有區(qū)別的存在，教育學(xué)常常用研究“物”的方法研究教育中的“人”。素質(zhì)教育與形形色色忽視人的教育截然相反，在理論與實(shí)踐上極其鮮明地顯示自己以人為本的根本立場(chǎng)。

1“人”的解讀：素質(zhì)教育的邏輯起點(diǎn)

素質(zhì)教育視域中的“人”是完整的、豐富的人。人的豐富性幾無(wú)窮盡。教育史上關(guān)于“自然人”、“理性人”、“宗教人”、“經(jīng)濟(jì)人”、“社會(huì)人”、“勞動(dòng)人”、“文化人”、“符號(hào)人”以至近年來(lái)的“信息人”、“游戲人”等假設(shè)，其實(shí)都只是從不同角度反映了人的部分本性。在人的發(fā)展著的豐富性面前，這種從某一角度揭示人性的論證方法不能不捉襟見(jiàn)肘。人的本性就是人的需要。人的本性的豐富性源于人的需要的多樣性。20世紀(jì)60年代西方興起的人本主義心理學(xué)對(duì)人的基本需要(人性)的實(shí)證性調(diào)查表明，人具有生理、安全、愛(ài)與歸宿、自尊、認(rèn)知理解、審美、自我實(shí)現(xiàn)的需要(馬斯洛)，有關(guān)聯(lián)、超越、歸根、認(rèn)同、參照的需要(弗洛姆)等等。素質(zhì)教育將充分吸納并整合所有這些人性假設(shè)與證明，力求在對(duì)人的完整性和開(kāi)放性的認(rèn)識(shí)上構(gòu)建自己的理論大廈。

在人的豐富本性中最醒目地進(jìn)入素質(zhì)教育視野的，是人的主體性、能動(dòng)性。人無(wú)疑具有受動(dòng)性，正是受動(dòng)性使他在教育影響下成為適應(yīng)社會(huì)的人。人同時(shí)具有更重要的能動(dòng)性，正是能動(dòng)性使他在教育影響下成為推動(dòng)社會(huì)的人。從“類”的層面看，“人的存在之不同于非人的存在的最根本之點(diǎn)，在于人的生命活動(dòng)的性質(zhì)，而人的生命活動(dòng)恰恰在于他是一種自由自覺(jué)的活動(dòng)”。人在天性上是未完成、不完善、未確定、能持續(xù)發(fā)展的。人通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)不但能改造客觀世界，而且能改變主觀世界。人通過(guò)自由自覺(jué)的實(shí)踐活動(dòng)(特別是勞動(dòng))創(chuàng)造了自身，積累了豐富的發(fā)展?jié)撃埽⑶矣肋h(yuǎn)不會(huì)停留在已經(jīng)達(dá)到的狀態(tài)和規(guī)定性上，永遠(yuǎn)會(huì)追求并創(chuàng)造出新的存在狀態(tài)和新的規(guī)定性。從個(gè)體層面看，人在獲得生命之后就成了自身的創(chuàng)造者，成了由他自己不斷修改完善的作品。所謂教育，就是激發(fā)人的主體意識(shí)，幫助人逐步獨(dú)立地豐富自我、完善自我、超越自我。素質(zhì)教育不僅尊重受教育者的主體地位，而且高度重視教師的主體地位?？隙ń處熢诮逃钪凶鳛閷?shí)踐者、享用者、研究者、創(chuàng)造者的能動(dòng)作用，堅(jiān)定地認(rèn)為教師主動(dòng)性的充分發(fā)揮是素質(zhì)教育得以實(shí)施的根本保證，對(duì)教師寄托著厚重的期望。

素質(zhì)教育對(duì)人的理解與對(duì)社會(huì)的理解具有內(nèi)在一致性。從本性看，“人并非獨(dú)立自足，而是在本質(zhì)上就是一個(gè)社會(huì)存在物。處在群體之外的無(wú)論是誰(shuí)，都不是人，他‘或者是動(dòng)物，或者是神”，“人是最社會(huì)化的存在，這并不否定他同時(shí)也是最個(gè)性化的存在。他作為一種文化的創(chuàng)造物，是社會(huì)的；他作為文化的創(chuàng)造者，卻是個(gè)體的?！鄙鐣?huì)是人的社會(huì)，人是社會(huì)的人。社會(huì)離開(kāi)了個(gè)人就不復(fù)存在，人離開(kāi)了社會(huì)也不是真正意義上的人。由此，素質(zhì)教育以人為本。包括了以“社會(huì)的人”為本和以“人的社會(huì)”為本的雙重含義。

2“人的方法”：素質(zhì)教育邏輯之延伸

在哲學(xué)上，方法與立場(chǎng)保持著內(nèi)在一致。在心理學(xué)上，方法是意識(shí)在行動(dòng)中的外化，同時(shí)又反作用于意識(shí)，如馬斯洛所說(shuō)：“假如你所擁有的惟一工具是錘子，那就會(huì)誘使你把每一件東西都作為釘子來(lái)對(duì)待”。素質(zhì)教育堅(jiān)持以人為本不是空洞口號(hào)，最具體也最根本地體現(xiàn)在它堅(jiān)持“人的方法”上。

“人的方法”是對(duì)“非人的方法”的否定與排斥。后者是對(duì)人性和人的使命的扭曲，在歷史和現(xiàn)實(shí)教育中普遍存在著，主要表現(xiàn)在兩大方面。其一是視人為物，將受教育者視為毛坯、礦石、白板、容器或錄音機(jī)，通過(guò)加工、熔鑄、書寫或灌輸制造出標(biāo)準(zhǔn)的“教育產(chǎn)品”，教育過(guò)程由此蛻變?yōu)樯a(chǎn)過(guò)程、技術(shù)過(guò)程。弗萊雷曾列舉出灌輸教育的十大表現(xiàn)：教師教，學(xué)生被教；教師無(wú)所不知，學(xué)生一無(wú)所知；教師思考，學(xué)生被考慮；教師講，學(xué)生聽(tīng)——溫順地聽(tīng)；教師制訂紀(jì)律，學(xué)生遵守紀(jì)律；教師做出選擇并將選擇強(qiáng)加于學(xué)生，學(xué)生唯命是從；教師作出行動(dòng)，學(xué)生則幻想通過(guò)教師的行動(dòng)而行動(dòng)；教師選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生(沒(méi)人征求其意見(jiàn))適應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容；教師把自己作為學(xué)生自由的對(duì)立面而建立起來(lái)的專業(yè)權(quán)威與知識(shí)權(quán)威混為一談；教師是學(xué)習(xí)過(guò)程的主體，而學(xué)生純粹是客體?？傊?，“教師越是往容器里裝得完全徹底，就越是好教師；學(xué)生越是溫順地讓自己被灌輸。就越是好學(xué)生?！薄噍斀逃龑?dǎo)致學(xué)生的輕信、盲從和依附，扼殺學(xué)生的獨(dú)立、懷疑、批判和創(chuàng)造精神，二是從“性本惡”的假設(shè)出發(fā)，視人(特別是兒童)為亟待馴化的一般動(dòng)物。傳統(tǒng)教育代表人物赫爾巴特認(rèn)為兒童天生具有“不馴服的烈性”和“盲目沖動(dòng)的種子”，極力主張“緊緊地握住韁繩”，以課業(yè)束縛、監(jiān)督、警告、懲罰、命令乃至站墻角、關(guān)禁閉、戒尺打手等方式使兒童馴服。這樣的教育與管理使學(xué)校異化為一種“規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)”，各種紀(jì)律被滲透到學(xué)校生活各個(gè)細(xì)微層面，“每個(gè)人都發(fā)現(xiàn)自己陷入一個(gè)動(dòng)輒得咎的懲罰羅網(wǎng)中”，被動(dòng)地“學(xué)會(huì)‘服從、馴順、學(xué)習(xí)與操練時(shí)專心致志，正確地履行職責(zé)和遵守各種紀(jì)律”，最后“變得大同小異，相差無(wú)幾”?？档略鴮?duì)這樣的教育打過(guò)比方：“保護(hù)人首先是使他們的牲口愚蠢，并且小心提防著這些溫順的畜生不要竟敢冒險(xiǎn)從鎖著他們的搖車?yán)锩孢~出一步；然后就向他們指出他們企圖單獨(dú)行走時(shí)會(huì)威脅他們的那種危險(xiǎn)。”總之，非人的教育無(wú)視人的需求、人的情感、人的主觀能動(dòng)性，力圖通過(guò)完全的絕對(duì)的控制，使生命喪失自由的基本品質(zhì)。

與“非人的方法”相反，素質(zhì)教育的“人的方法”的特征，首先表現(xiàn)為基于人格尊重的平等交往。平等交往包含兩層意思，其一是師生之間的平等交往，師生雙方都是獨(dú)立主體，教育者作為師生共同體中“平等的首席”，是學(xué)生的知心朋友。這意味著“上所施下所效”的縱向授受模式將為師生平等對(duì)話的橫向交往模式所取代，教育真正成為教育者與受教育者之間實(shí)現(xiàn)“視界融合”的過(guò)程。為此，教育者需要調(diào)節(jié)自己的視角，以欣賞的眼光看待一個(gè)個(gè)有差異的兒童，在豐富多彩的學(xué)習(xí)生活中幫助兒童發(fā)現(xiàn)并充分地發(fā)展各自的優(yōu)勢(shì)潛能。師生之間的平等交往能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)：兒童向著成人、向著未來(lái)生長(zhǎng)，而教師在好奇心、敏感性和坦率的胸懷等方面則“應(yīng)該像兒童一樣生長(zhǎng)”。其二是學(xué)生之間的平等交往，學(xué)生不會(huì)被人為地劃分為三六九等，不會(huì)受到因民族、家庭、性別、外貌、考分、興趣愛(ài)好等因素帶來(lái)的歧視，能享受到真正平等的教育——不是名義或形式上的一視

同仁，而是每個(gè)兒童都有充分的機(jī)會(huì)表現(xiàn)和發(fā)展自己的天賦才能，都能獲得進(jìn)度和方法都適合自己的教育。為了實(shí)現(xiàn)這一層次的平等，常常需要不平等的教育投入：從物質(zhì)到精神等方面對(duì)處境不利的兒童給予雪中送炭式的特殊關(guān)照。

其次，“人的方法”意味著重視教育的實(shí)踐環(huán)節(jié)。引導(dǎo)受教育者從中獲得豐富的內(nèi)在體驗(yàn)，形成必備能力。受教育者不是單純的知識(shí)載體，而是能動(dòng)地運(yùn)用知識(shí)的實(shí)踐主體，實(shí)踐是人類全部知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的最終源泉。青少年固然以接受間接經(jīng)驗(yàn)為主，但一定的直接經(jīng)驗(yàn)對(duì)于接受和消化間接經(jīng)驗(yàn)是必要的基礎(chǔ)性條件，受教育者在學(xué)習(xí)中獲得的知識(shí)和思維方式，只有通過(guò)一定的親身實(shí)踐，才能達(dá)到全面、深刻地理解和把握，才能逐步內(nèi)化為主體的素質(zhì)和能力。這中間，受教育者的內(nèi)在體驗(yàn)尤其重要，它能逐漸縮短“物”與“我”的距離，使外部對(duì)象與自我融為一體，成為自我的一部分?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要》規(guī)定從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)并作為必修課程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)實(shí)踐，增強(qiáng)探究和創(chuàng)新意識(shí)，學(xué)習(xí)科學(xué)研究的方法，發(fā)展綜合運(yùn)用知識(shí)的能力，這些都是“人的方法”的必然要求。

第三，人的獨(dú)特性、惟一性、不可重復(fù)性這一本體論事實(shí)，決定了“人的方法”是對(duì)“工藝學(xué)”操作模式的摒棄，它致力于創(chuàng)設(shè)寬松、自由、有選擇的教育情境，使教育與人本身一樣豐富多彩，使各類人才都能各獲所需，各展其長(zhǎng)，“如果他是靈巧的。他的教育應(yīng)該使這種靈巧表現(xiàn)出來(lái)，如果他能用他的思想的利劍把人們區(qū)分開(kāi)來(lái)，教育應(yīng)該使劍出鞘，使刃鋒利，如果他是一位能密切社會(huì)關(guān)系的人，教育就應(yīng)加速他的行動(dòng)。如果他是令人愉快的、活潑的、勇敢的、慷慨的人，他就會(huì)成為一個(gè)聰明的發(fā)明家、一個(gè)果敢的指揮者、一個(gè)強(qiáng)有力的同盟者、一個(gè)優(yōu)雅機(jī)智的預(yù)言家”。

第四，“人的方法”充分體現(xiàn)著教育的文化本性。人是文化的動(dòng)物，“人的方法”也就是文化的方法，它意味著摒棄急功近利式的“突擊補(bǔ)課”、“強(qiáng)化訓(xùn)練”，堅(jiān)持“以文教化”和耳濡目染式的熏陶。意味著以先進(jìn)的信念、價(jià)值、態(tài)度、意義為引領(lǐng)，以課程、教學(xué)文化為主體，以校容、校貌、校訓(xùn)、校風(fēng)以及各種典禮、儀式、社團(tuán)、傳統(tǒng)和典故等為日常生活方式，對(duì)學(xué)校每一位成員的心性進(jìn)行凈化、提升，通過(guò)日積月累的長(zhǎng)期積淀。將特定的學(xué)校文化轉(zhuǎn)化為教育者與受教育者素質(zhì)結(jié)構(gòu)中深厚的文化底蘊(yùn)。

“人的方法”意味著教育者角色的改變：教育者不但要愛(ài)學(xué)生，更要愛(ài)自己；而且只有真正地愛(ài)自己才能真正地愛(ài)學(xué)生。苗力田先生在翻譯亞里士多德著作時(shí)認(rèn)為：“愛(ài)自己”有時(shí)會(huì)成為一個(gè)貶義詞，其實(shí)“想得深一些”，“道理卻恰恰相反”?！耙粋€(gè)真正的自愛(ài)者”，總是要使自己身上“全都是最高貴最美好的東西”，總是“讓自己永遠(yuǎn)高尚和美好”，這樣一位“正直的人，像人樣的人”，才能做到“己所不欲勿施于人”，并且才能推己及人，才會(huì)“期望著別人同樣善良，把自己的最好的事物給予別人”。簡(jiǎn)言之，教育者自己成為一個(gè)真正的“大寫的”人，才能實(shí)施“以本人為樣本”的教育，收到育人的成效。

3人的自我建構(gòu)：素質(zhì)教育的邏輯歸宿

素質(zhì)教育的最終目標(biāo)，不僅在于培養(yǎng)受教育者若干看得見(jiàn)的素質(zhì)，更重要的是激發(fā)受教育者對(duì)美好人生的熱切向往。對(duì)人生境界的不斷追求，促進(jìn)受教育者自我建構(gòu)，自我創(chuàng)新，自我超越。

人的多方面需要中最重要的是自我實(shí)現(xiàn)的需要，在教育中則表現(xiàn)為教育性需要，即學(xué)習(xí)者目前的實(shí)際狀況與某種理想常模(這種常模以指導(dǎo)學(xué)生行為的人生哲學(xué)與教育哲學(xué)為基礎(chǔ))之間的差距，學(xué)習(xí)者為了消除這種差距而做出的種種努力，是學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力。學(xué)習(xí)者在與理想常模達(dá)到一致時(shí)，教育性需要獲得了滿足，學(xué)習(xí)過(guò)程便告一段落。這一過(guò)程實(shí)質(zhì)是人類與其個(gè)體之間矛盾轉(zhuǎn)化的過(guò)程，是人的類本質(zhì)以濃縮方式寓于個(gè)體的過(guò)程。這一過(guò)程是持續(xù)不斷的，舊的差距(矛盾)消除了，新的理想常模(參照系)又會(huì)出現(xiàn)，從而導(dǎo)致新的差距，個(gè)體又會(huì)產(chǎn)生新的緊張，生成新的動(dòng)力并積極投入新的學(xué)習(xí)過(guò)程。個(gè)體正是在此矛盾運(yùn)動(dòng)中實(shí)現(xiàn)持續(xù)和終身發(fā)展。其間，外力(環(huán)境和教育)可以對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生一定影響，但無(wú)法完全取代。因?yàn)榻逃皇侨f(wàn)能的，教育有自己的時(shí)空界限；教育的盡頭，乃是自我教育的開(kāi)始?；蛘咧苯涌梢哉f(shuō)。教育本身就包含了自我教育，沒(méi)有自我教育的教育不是完整的教育?！白晕医逃龑?shí)質(zhì)上就是教育與人的生命的水乳交融。在這里，教育已不再是一種外在的約束力量，它已經(jīng)成為人的一種內(nèi)在的自我需要，從而伴隨著人的自我建構(gòu)的一生?！薄耙坏┳晕医逃幕鸱N在人身上扎根。就表明這個(gè)人已經(jīng)獲得了自己，因?yàn)榻逃c他已融為一體，他已知道進(jìn)行永無(wú)終結(jié)的自我建構(gòu)”。由此，素質(zhì)教育主張創(chuàng)設(shè)促進(jìn)入的內(nèi)部矛盾積極轉(zhuǎn)化的優(yōu)良氛圍，主張適時(shí)地因人而異地實(shí)現(xiàn)從扶持到放手的轉(zhuǎn)化。

人本來(lái)就是一種差異性存在，然而以往的教育強(qiáng)調(diào)“殊途同歸”，即不管什么樣的人經(jīng)過(guò)統(tǒng)一塑造之后，都變成規(guī)格統(tǒng)一的“螺絲釘”，擰到哪里都能閃閃發(fā)光。素質(zhì)教育主張“殊途殊歸”，將受教育者的個(gè)體差異視為教育的生命依據(jù)和呵護(hù)對(duì)象，視個(gè)性和特長(zhǎng)的發(fā)展為教育的最大成功。當(dāng)年胡適先生就曾為自己弟子中出現(xiàn)了幾位物理學(xué)家而倍感自豪，素質(zhì)教育在為受教育者提供基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，提供自主建構(gòu)的必備條件的同時(shí)，鼓勵(lì)受教育者從各自實(shí)際出發(fā)，在社會(huì)規(guī)范范圍內(nèi)進(jìn)行自我建構(gòu)，形成個(gè)性鮮明、互不雷同的個(gè)體，使整個(gè)中華民族呈現(xiàn)出生龍活虎各盡其才的繁榮景象，這正是素質(zhì)教育價(jià)值的終極體現(xiàn)。

(作者單位：江蘇省教育科學(xué)研究院)