捍衛(wèi)人的權(quán)利與尊嚴(yán)：教育人學(xué)的時代內(nèi)涵

王　嘯

[摘要]入學(xué)在中國的誕生表明了人的問題是我國社會文化轉(zhuǎn)型時期不可回避的精神關(guān)懷和重大主題。教育入學(xué)是人學(xué)理念在當(dāng)代中國教育中的具體體現(xiàn)與運用：“人是目的”是教育人學(xué)的基本出發(fā)點，捍衛(wèi)人的權(quán)利和尊嚴(yán)是教育人學(xué)的基本主旨，培養(yǎng)現(xiàn)代公民是教育人學(xué)的基本追求。教育人學(xué)揭示了教育的領(lǐng)域是自由的領(lǐng)域。

[關(guān)鍵詞]入學(xué)；教育入學(xué)；人是目的；權(quán)利

改革開放的偉大成就之一，就是中國人的權(quán)利與尊嚴(yán)意識獲得了極大的提升?？梢哉f，人的發(fā)現(xiàn)和確立，也就是人的解放，是改革開放30年來的基本主題。中國教育的發(fā)展正是在這一特定社會背景之中展開的。教育人學(xué)也正是在中華民族人之發(fā)現(xiàn)與解放、捍衛(wèi)人之權(quán)利與尊嚴(yán)的歷程中應(yīng)運而生的，具有強烈的時代氣息。

一

改革開放之前，特別是十年“文革”，由于封建殘余勢力特別是皇權(quán)思想的根深蒂固，以及左的傾向的影響，“人的問題”不僅沒有在中國得到應(yīng)有的重視和關(guān)注，而且在很大程度上成了禁區(qū)。這一時期的中國教育，也不可避免地呈現(xiàn)出種種病態(tài)，其中，對人的權(quán)利和尊嚴(yán)的漠視是根本性的，教育學(xué)展現(xiàn)出一種“無人”狀況。

改革開放從根本上逐漸扭轉(zhuǎn)了并正在扭轉(zhuǎn)著中國社會和中國教育的這種“目中無人”的狀況。可以說，改革開放的歷程就是一部回到人、解放人的艱難而偉大的歷程。無論是改革開放初期的人道主義和異化問題的研究還是社會主義生產(chǎn)目的的討論，以及改革深化過程中所展開的人的現(xiàn)代化研究和人的主體性問題的探討，等等，盡管在關(guān)注的具體視角上有所不同，然而卻都把關(guān)切的視線投向了人，聚焦在人的價值、尊嚴(yán)與權(quán)利等問題上。需要特別指出的是，從1978年批判“兩個凡是”的錯誤理論，開展真理標(biāo)準(zhǔn)問題的討論開始，人們已經(jīng)意識到人是具有內(nèi)在價值和人格尊嚴(yán)的自由個體，“作為主體的人”逐步浮出水面，從此開啟了“人的發(fā)現(xiàn)”的旅程。其后關(guān)于自由主義、人文精神和現(xiàn)代性的種種討論，就其實質(zhì)而言，都是對“作為主體的人”的進一步思索。

在最近的十年中，我們又在“人的解放”的旅途中邁出了一大步。在1999年的憲法修改中，“依法治國”人憲，“法治”成為基本的治國方略?！耙婪ㄖ螄笔菍θ酥蔚膹氐追穸?，是對民主、自由、人權(quán)等普世價值的確認(rèn)，具有劃時代的偉大意義。在2004年的憲法修改中，“國家尊重和保障人權(quán)”終于被寫入神圣的憲法；2007年，“尊重和保障人權(quán)”又被寫入《中國共產(chǎn)黨黨章》?？梢哉f，國人對權(quán)利和尊嚴(yán)的訴求日益明晰而堅定，現(xiàn)代公民的培養(yǎng)被提到了重要日程上來。

作為對上述探索的一種自覺總結(jié)和提升，入學(xué)在中國應(yīng)運而生。它把人的權(quán)利與尊嚴(yán)作為首要的出發(fā)點，把人的自由與幸福作為基本內(nèi)涵與訴求。正是在這一過程中，人們逐漸認(rèn)識到，對于每個社會，不是僅僅用它表面上的許諾和宣告以及它所取得的物質(zhì)和技術(shù)成就來判斷，而是主要用它給予人的意義和地位來判斷，用它對于人的尊嚴(yán)和良心所賦予的價值來判斷。

入學(xué)的誕生表明了人的問題是我國社會文化轉(zhuǎn)型時期不可回避的精神關(guān)懷和重大主題。人們通過研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)代中國入學(xué)在中華民族邁向現(xiàn)代化的歷程中，面臨著、承擔(dān)著反奴化與反物化的雙重任務(wù)。一方面，古老的中華文明是一種發(fā)達的群體文化。在這種文化中，只有群體。沒有個人。誠然，它也講個體的人，但所講的是個體的心性修養(yǎng)，是個體在從屬的群體中的名分。這里有“君臣父子”，卻沒有“人”，充其量也只有一般的“人格”。原因何在?這是因為中國傳統(tǒng)社會是以農(nóng)業(yè)自然經(jīng)濟為基礎(chǔ)的血緣宗法社會，人的社會實踐活動——生產(chǎn)和交往——的廣度和深度都很有限，個人缺少獨立性。漫長的封建社會及其巨大的歷史慣性造就了一代又一代處于依附地位的“人”。就此而論，反對封建主義，依然是我們這個民族歷時百年而未竟的歷史使命。如何破除人治與皇權(quán)思想的影響，可能是中國現(xiàn)代化歷程中的最大障礙，也是“五四”以來一直沒有完成的啟蒙主題。當(dāng)代中國人學(xué)自覺地?fù)?dān)負(fù)起了破除奴性的崇高使命——只有培養(yǎng)出獨立健全的公民個體，才有真正意義上的現(xiàn)代化。

另一方面，中國的現(xiàn)代化又是在世界的大文化背景之中展開的。作為世界一員，它不可能不受到整個人類歷史進程的影響。當(dāng)古老的中華大地走向工業(yè)文明的時候，它必須接受一個相伴而生的沉重事實：我們不得不經(jīng)歷西方社會在現(xiàn)代化過程中曾經(jīng)經(jīng)歷過的、并且仍在經(jīng)歷著的工業(yè)文明、理性文化模式的困境——人的物化。應(yīng)當(dāng)說，在20世紀(jì)，人的理性和創(chuàng)造性的文化模式依舊通過社會生產(chǎn)率的提高、科學(xué)技術(shù)的進步等來展示自己的本質(zhì)力量，但它同時也陷入了深層的文化困境和文化沖突，并由此帶來了嚴(yán)重的人性危機。日益加深的人的物化的生存困境、人與自然的生態(tài)關(guān)系的破壞等，開始展示出工業(yè)文明的理性文化精神的局限性和內(nèi)在缺陷。而上述種種，事實上正在中華大地上飛快蔓延，并有愈演愈烈之勢。如何在現(xiàn)代化的過程中盡量減少人的物化程度，如何使人性不斷得到涵詠和提升，這是中國當(dāng)代入學(xué)面臨的另一個嚴(yán)肅主題。

以上所展示的就是中國人在現(xiàn)代化歷程中所面臨的雙重困境：既要完成反封建、反專制的任務(wù)——只有破除了奴化，才有現(xiàn)代化可言；同時還要在大力發(fā)展的同時盡量防止過分的“物化”——現(xiàn)代化畢竟不等于物化。由此，就注定了中國當(dāng)代人學(xué)的復(fù)雜性和艱巨性：作為一種人文訴求，它要同時完成對歷史敘事和科學(xué)敘事的“雙重反抗”。也就是說，“一方面它應(yīng)成為工業(yè)文明所要求的理性的和創(chuàng)造性文化模式的催生劑，另一方面又要努力成為現(xiàn)代理性文化的局限性和弊端的解毒劑”。

二

作為時代的產(chǎn)物，教育入學(xué)是上述自覺形態(tài)的入學(xué)理念在當(dāng)代中國教育中的具體體現(xiàn)與運用。它意味著，在吸收當(dāng)代入學(xué)研究成果的基礎(chǔ)上，這個以人為目的、以人為對象、以人為主題的教育，能夠為中華民族的人之解放作出什么。為此，就需要我們明確教育入學(xué)的時代內(nèi)涵。

首先，“人是目的”是教育入學(xué)的基本出發(fā)點。

“人是目的”——“你的行動，要把你自己人身申的人性，和其他人身中的人性，在任何時候都同樣看作是目的，永遠(yuǎn)不能只看作是手段?！薄@一由啟蒙時期的偉大思想家康德提出的理念，已成為現(xiàn)代人類文明的重要基石?！叭耸悄康摹备嬖V我們：把一個人僅僅作為一個手段來對待，就是把他作為缺少一切內(nèi)在價值的人來對待，如果他還有什么價值，那也只是外在的或工具性的；永遠(yuǎn)把他當(dāng)作一種目的來對待，就是永遠(yuǎn)把他作為具有自我內(nèi)在價值的人來對待，而不管他可能碰巧具有的任何外在價值。因而，“人是目的”意味著，人永遠(yuǎn)應(yīng)當(dāng)是權(quán)利的主體，應(yīng)當(dāng)是目的，決不是手段，決不是經(jīng)濟中的、政治中的、傳播媒介中的以及工業(yè)集團中的商業(yè)化和工業(yè)化對象。這就要求在現(xiàn)代社會體系或社會制度的設(shè)計中，我們必須把人僅僅作為目的而決不作為手段來對待，否則，人就只能作為工具而存在，不具備任何尊嚴(yán)