過(guò)程寫(xiě)作法在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的適用性研究

摘要:過(guò)程寫(xiě)作法進(jìn)入我國(guó)為廣大英語(yǔ)教師提供了教學(xué)的新觀點(diǎn)、新思路。本文對(duì)過(guò)程寫(xiě)作法在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的適用性進(jìn)行了研究,并指出雖然面臨困難,但是過(guò)程寫(xiě)作法確實(shí)是提高大學(xué)生寫(xiě)作能力的有效方法,教師應(yīng)該從三個(gè)方面著手進(jìn)一步加強(qiáng)其適用性。

關(guān)鍵詞:過(guò)程寫(xiě)作法;適用性;學(xué)生為中心;學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

收稿日期:2009-10-19

作者簡(jiǎn)介:胡冬寧(1977-),女,哈爾濱理工外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師,碩士,研究方向:英語(yǔ)教學(xué)法、翻譯理論與實(shí)踐。

一、過(guò)程寫(xiě)作法簡(jiǎn)介

過(guò)程寫(xiě)作法是20世紀(jì)70年代由美國(guó)學(xué)者提出的,最初用來(lái)教授以英語(yǔ)為母語(yǔ)的人進(jìn)行寫(xiě)作,此后Raimes和Zamel經(jīng)過(guò)研究認(rèn)為可以將過(guò)程寫(xiě)作法應(yīng)用于第二外語(yǔ)教學(xué)。Wallace Douglas認(rèn)為“寫(xiě)作是一個(gè)過(guò)程,寫(xiě)作課應(yīng)該教授的是構(gòu)成寫(xiě)作過(guò)程的一步步的操作方法”(Judy,1981)。Zamel(1976)指出“寫(xiě)作課的重點(diǎn)應(yīng)放在寫(xiě)作表達(dá)和創(chuàng)作的過(guò)程之中”。

過(guò)程寫(xiě)作法是針對(duì)傳統(tǒng)“結(jié)果寫(xiě)作法”的弊端提出來(lái)的。在結(jié)果寫(xiě)作法這種教學(xué)模式中,通常是教師擬定題目,學(xué)生完成作文,再交給教師批改并給出分?jǐn)?shù)。教師往往要花掉大量的時(shí)間與精力來(lái)仔細(xì)閱讀學(xué)生的作文,找出錯(cuò)誤并給出修改意見(jiàn),然而從始至終學(xué)生扮演的都是被動(dòng)接受的角色,久而久之就會(huì)失去對(duì)寫(xiě)作的興趣。不難看出,在結(jié)果寫(xiě)作法中,教師和學(xué)生關(guān)注的都是寫(xiě)作的“成品”,卻忽視了寫(xiě)作是一個(gè)復(fù)雜的心理認(rèn)知過(guò)程這一事實(shí)。

經(jīng)過(guò)幾十年的實(shí)踐,人們對(duì)過(guò)程寫(xiě)作法有了比較深刻的認(rèn)識(shí),雖然對(duì)其具體實(shí)施階段還沒(méi)形成統(tǒng)一的模式,但是總體說(shuō)來(lái)可以包括以下幾個(gè)階段:

1. 寫(xiě)前階段(Pre-writing):學(xué)生通過(guò)自由討論、廣泛閱讀、聯(lián)想、畫(huà)圖表、列提綱等方法來(lái)對(duì)寫(xiě)作進(jìn)行構(gòu)思;

2. 寫(xiě)初稿階段(Drafting):學(xué)生將自己的構(gòu)思以書(shū)面形式表達(dá)出來(lái),這個(gè)階段學(xué)生不用過(guò)多考慮語(yǔ)法詞匯等問(wèn)題,重點(diǎn)在于表達(dá)思想;

3. 反饋階段(Response):反饋可以來(lái)自教師,也可以采取同學(xué)互評(píng)的方式,讓同學(xué)成為自己文章的讀者,并且聽(tīng)取他們的建議;

4. 修改階段(Revising):學(xué)生根據(jù)反饋階段得到的信息對(duì)自己的文章進(jìn)行修改提高,既包括語(yǔ)言方面的修改,也包括對(duì)內(nèi)容篇章等的修改。

5. 重寫(xiě)階段(Rewriting):學(xué)生對(duì)自己的初稿進(jìn)行修改加工后進(jìn)一步和老師同學(xué)交流討論,然后進(jìn)行重寫(xiě)并且得出終稿。

二、過(guò)程寫(xiě)作法實(shí)施中遇到的困難

過(guò)程寫(xiě)作法進(jìn)入中國(guó)后,為廣大的英語(yǔ)教師提供了教學(xué)的新思路、新方法,受到了教師的重視,在對(duì)不同特點(diǎn)、不同層次的大學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)作教學(xué)的時(shí)候,很多教師都嘗試這種方法,但是在實(shí)踐過(guò)程中也遇到了諸多問(wèn)題。

其一,過(guò)程寫(xiě)作法始創(chuàng)于美國(guó),是根據(jù)西方人學(xué)習(xí)寫(xiě)作的特點(diǎn)進(jìn)行的研究。眾所周知,西方人和東方人在文化與性格上都有著明顯的差別。中國(guó)學(xué)生整體說(shuō)來(lái)比較內(nèi)斂,在課堂上更習(xí)慣于聽(tīng)從老師的指示,獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力比較強(qiáng),卻缺乏與人交流的勇氣,而過(guò)程寫(xiě)作法很多時(shí)候要求學(xué)生之間、師生之間要有充分的交流,比如在寫(xiě)前階段學(xué)生要進(jìn)行分組討論,這樣有利于獲得寫(xiě)作靈感,理清思路。另外,在以往的教學(xué)中,學(xué)生作文的讀者只有老師一個(gè)人,但是在過(guò)程寫(xiě)作法的反饋階段同學(xué)互評(píng)是非常重要的一種手段,同學(xué)之間英語(yǔ)水平以及出現(xiàn)的問(wèn)題等都有一定的相似性,這樣更有利于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題,可是在具體的實(shí)施中大多數(shù)的學(xué)生對(duì)這種手段并不適應(yīng),對(duì)其他同學(xué)作文的反饋僅僅局限在明顯的拼寫(xiě)和語(yǔ)法錯(cuò)誤的修改,很難提出更深入的意見(jiàn)。通過(guò)實(shí)踐我們發(fā)現(xiàn)同樣一個(gè)班級(jí)的學(xué)生,性格外向的更容易接受這種教學(xué)方法,性格內(nèi)向的學(xué)生尚需一定的時(shí)間去適應(yīng)。

其二,現(xiàn)行的大學(xué)英語(yǔ)課程設(shè)置模式在某種程度上不利于過(guò)程寫(xiě)作法的有效進(jìn)行。目前,大多數(shù)學(xué)校的大學(xué)英語(yǔ)課都是以精讀為主,教學(xué)任務(wù)重課時(shí)又偏少,因此教師的講授占據(jù)了大量的課堂時(shí)間,寫(xiě)作課的時(shí)間被壓縮得非常少。大學(xué)英語(yǔ)一般采取合班上課的方式,每個(gè)合班的人數(shù)要在60人以上,老師很難全面掌握班級(jí)所有學(xué)生的情況,教師和學(xué)生之間缺少必要的交流,致使過(guò)程寫(xiě)作法的各個(gè)階段難以得到充分的開(kāi)展。

其三,學(xué)生的英語(yǔ)基礎(chǔ)起到一定的作用。學(xué)生的英語(yǔ)基礎(chǔ)差別很大,很多學(xué)生甚至沒(méi)有開(kāi)口說(shuō)英語(yǔ)的經(jīng)歷,這樣寫(xiě)前階段的自由討論就很難得以充分進(jìn)行;寫(xiě)初稿階段重點(diǎn)在闡述思想,可以不過(guò)多考慮詞匯語(yǔ)法問(wèn)題,但是如果學(xué)生的詞匯量過(guò)小、文章中的錯(cuò)誤過(guò)多,必然會(huì)影響思想的表達(dá)。因此,過(guò)程寫(xiě)作法在英語(yǔ)基礎(chǔ)比較好的學(xué)生中更容易取得理想的效果。

三、進(jìn)一步提高過(guò)程寫(xiě)作法適用性的途徑

(一)教師角色的改變

過(guò)程寫(xiě)作法的各個(gè)階段都要求學(xué)生積極的參與,這與傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生被動(dòng)的接受有著很大的區(qū)別。在結(jié)果寫(xiě)作法“一稿定乾坤”的模式下,老師是寫(xiě)作活動(dòng)絕對(duì)的控制者,學(xué)生很容易產(chǎn)生焦慮心理,對(duì)自己的作文缺乏自信,擔(dān)心老師的評(píng)價(jià)太低等。而過(guò)程寫(xiě)作法使學(xué)生作為寫(xiě)作活動(dòng)的主體參與到各個(gè)階段,通過(guò)分組討論、同學(xué)互評(píng)等使學(xué)生的交流能力得以提高,同時(shí)也增強(qiáng)了團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)和判斷能力。教師應(yīng)該以平等的身份參與其中,可以對(duì)出現(xiàn)的問(wèn)題及時(shí)提出建議,對(duì)課堂秩序和課堂活動(dòng)進(jìn)行組織協(xié)調(diào),但不是以居高臨下的控制者身份出現(xiàn),這樣有利于學(xué)生釋放壓力、緩解焦慮。因而,教師必須積極地轉(zhuǎn)變角色,在過(guò)程寫(xiě)作法中教師不再是課堂的壟斷者、寫(xiě)作知識(shí)的傳授者及語(yǔ)言裁判,而是課堂教學(xué)中的組織者、協(xié)調(diào)者、答疑者和信息提供者。

(二)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的引導(dǎo)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力,教師應(yīng)當(dāng)充分挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的動(dòng)機(jī),讓他們對(duì)學(xué)習(xí)有更高的熱情。加拿大心理學(xué)家Gardner和Lambert通過(guò)一系列研究,將動(dòng)機(jī)劃分為工具型動(dòng)機(jī)(Instrumental Motivation)和融合型動(dòng)機(jī)(Integrative Motivation)。前者是指外語(yǔ)學(xué)習(xí)者把目標(biāo)語(yǔ)當(dāng)作達(dá)到某種目的的工具,如通過(guò)考試、找到更好的工作、提高自己的社會(huì)地位等,后者則表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)文化有著真正的或某種特殊的興趣,希望能用目標(biāo)語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)社會(huì)成員進(jìn)行交流,最后達(dá)到參與或完全融入到目標(biāo)語(yǔ)社會(huì)的目的。很多大學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)都是為了通過(guò)學(xué)期考試或者四六級(jí)考試,這是受試教育影響的結(jié)果,他們的學(xué)習(xí)帶有強(qiáng)烈的功利性,這種工具型動(dòng)機(jī)在一定程度上可以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和效果,但相對(duì)而言融合型動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)投入程度的影響更大,是最重要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。具體到大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作來(lái)說(shuō),如果只是為了通過(guò)某種考試,學(xué)生對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作的熱情持續(xù)時(shí)間較短,而且往往只是關(guān)注與考試相關(guān)的題材與體裁的寫(xiě)作訓(xùn)練。英語(yǔ)教師應(yīng)當(dāng)注重激發(fā)學(xué)生的融合型動(dòng)機(jī),這更有利于學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展,應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到寫(xiě)作是一種交流的手段,要想真正了解英語(yǔ)國(guó)家的文化、達(dá)到與英語(yǔ)國(guó)家人士交流的目的就需要從多方面進(jìn)行寫(xiě)作的訓(xùn)練。

(三)關(guān)于課程設(shè)置的再思考

盡管受到種種條件的限制,大學(xué)英語(yǔ)課的課程設(shè)置問(wèn)題還是引起了相關(guān)人士的注意,也有很多教師采取積極的手段進(jìn)行改進(jìn)。其中,分課型授課是一種不錯(cuò)的方法,即把寫(xiě)作課作為一種單獨(dú)的課程,用一段相對(duì)完整的時(shí)間來(lái)進(jìn)行寫(xiě)作教學(xué),這既能夠解決精讀課上過(guò)程寫(xiě)作法不能充分開(kāi)展的困難,也能讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到寫(xiě)作的重要性。另外,也可以在每周四課時(shí)的大學(xué)英語(yǔ)課之外開(kāi)設(shè)英語(yǔ)寫(xiě)作的選修課,以彌補(bǔ)課時(shí)的不足,而且選修這門(mén)課的學(xué)生通常都確實(shí)有著提高寫(xiě)作能力的愿望,在學(xué)習(xí)上也更有動(dòng)力,寫(xiě)作選修課以每周兩課時(shí)計(jì)算,通過(guò)一個(gè)學(xué)期的訓(xùn)練可以取得良好的效果。最后,有條件的話,可以采取小班授課,這樣有利于教師充分了解學(xué)生,達(dá)到最佳的互動(dòng)效果。

參考文獻(xiàn):

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[責(zé)任編輯:王潔]