教師成長與教師幸福

編者按：

教師的專業(yè)發(fā)展，是教師生命成長的重要內(nèi)容；教師的幸福感，是教師專業(yè)發(fā)展的前提。只有擁有“幸福感”，教師才可能真正去潛心研究，才有教師的專業(yè)化發(fā)展；只有帶著幸福感做教師，才能使教育教學(xué)的過程變得更加精彩。陳大偉老師長期致力于教師繼續(xù)教育和教師專業(yè)成長方面的研究，將傳播“追求幸福的教師生活”理念作為自己的畢生追求。在本文當(dāng)中，他主要從教師專業(yè)成長的角度討論了教師幸福生活的可能和實現(xiàn)，提出教師在專業(yè)化成長的過程中，不僅要有創(chuàng)造和追求幸福的意識，也要有創(chuàng)造和追求幸福的能力，更要善于體會專業(yè)化成長帶來的收獲和幸福。編者希望廣大教師在專業(yè)化成長的道路上，能夠做幸福的教師，幸福地做教師，真正體會和享受做教師的幸福。

每一個人都渴望獲得幸福，我想這是大家都容易接受和認(rèn)同的一個觀點。恩格斯就曾經(jīng)說，“每一個人的意識或感覺中都存在著這樣的原則，它們是顛撲不破的原則，是整個歷史發(fā)展的結(jié)果，是無須加以證明的……例如，每個人都追求幸福?！?/p>

幸福對人意味著什么呢？在亞里斯多德那里，幸福對于人具有終極性的目的，自足性的品性，動力性的功用。目的的終極性如何理解呢？你現(xiàn)在問一下自己，你需要什么？可能我們會說，我們需要愛情，我們需要房子，我們需要汽車，我們需要金錢……然后再問，你需要這些東西，目的是什么？找來找去，我們找到的最終目的和歸宿就是我想要幸福，有了這些東西我可能更幸福。所以，其他的東西都是手段，只有幸福才是目的，這就是終極性。幸福的自足性就是說有了幸福之后，實際上我們就不需要其他的東西了，幸福可以使人自我滿足、充實和寧靜，而沒有幸福，我們就總會感到缺失和不滿足。幸福的動力性意味著為了幸福，我們可以付出心血和勞動，追求幸?？梢约ぐl(fā)人的潛能，使人朝著某個方向去努力。

教師生活的目標(biāo)是什么？我想，也應(yīng)該是幸福。這是一個道德的目標(biāo)。

這里試從成長的角度討論教師幸福生活的可能和實現(xiàn)。

一、在成長中追求幸福

曾經(jīng)到一所學(xué)校和老師們討論教師的幸福，有一位老師提出了這樣的問題：“學(xué)校怎么給教師帶來幸福？”這個問題可以有很多拓展和延伸，比如“社會怎么給教師帶來幸福？”……相信大多數(shù)老師都會存有諸如此類的問題。

筆者個人的看法是：社會和學(xué)校有責(zé)任有義務(wù)為教師的幸福生活創(chuàng)造條件，比如建設(shè)寬松、包容的社會制度和校園文化，提供滿足體面生活的工資福利待遇，創(chuàng)造和搭建充分發(fā)揮人的潛能的機會和舞臺，人與人之間能袒露心扉、真心面對等等。但幸福終究是個人的一種主觀認(rèn)識和體驗。因此，無論社會也好，學(xué)校也罷，所有的努力都只能是創(chuàng)造更容易感受和體驗幸福的環(huán)境，幸福終究需要教師自己感受、體驗和創(chuàng)造，也就是說，幸福需要通過自己才能實現(xiàn)——“一切全靠我們自己”。想一想，熱戀中男女主人公的信誓旦旦“我能給你帶來幸福生活”也只是一種美麗的謊言。

幸福的根子在自己身上，幸福需要能力。這種能力在我們看來，大致包括認(rèn)識和理解幸福的能力，感受和體驗幸福的能力，創(chuàng)造和實現(xiàn)幸福的能力。就教師而言，一方面，需要幫助學(xué)生獲得認(rèn)識幸福、感受幸福、創(chuàng)造幸福的能力，這才是教育的最終使命和責(zé)任；另一方面，教師又需要不斷提升自己的幸福能力，以此實現(xiàn)和享受幸福。我們認(rèn)為，這兩者都是教師的道德責(zé)任，它們具有互相依賴、相互促進(jìn)的相輔相成的關(guān)系。

曾經(jīng)有一位老師說討論教師的幸福是“站著說話不腰疼，不了解教師和學(xué)生的實際情況”，筆者請他說一說自己面對的學(xué)生實際情況。這位老師說了自己遇到的一件事。這是一位教政治課的老師，有一次，正當(dāng)他旁征博引、神采飛揚地陶醉在課堂教學(xué)中時，他突然聽到了一個學(xué)生的聲音“我看你懂得還卵多呢”。老師的教學(xué)被打斷，而且和“卵”字連在一起。他感到自己被侮辱了，課就不歡而散，下來以后，和這個學(xué)生的關(guān)系越來越僵，彼此越看越不順眼?！澳阏f，整天教著這樣的學(xué)生，還能有什么幸福？”這位老師這樣問筆者。

真的不能幸福嗎？

筆者問他：“‘卵字在你們那里有沒有特殊的意思？”

他說：“我們那里的口頭禪常常用到這個字?！?/p>

筆者說：“口頭禪里的東西，很多時候是無實際意義的。你先選擇把‘卵字去掉，你看學(xué)生要說什么?！?/p>

這位老師老老實實：“學(xué)生說‘你懂的東西多?！?/p>

“是啊，學(xué)生這里的‘卵多可能的意思是‘真多、‘好多。 如果確實是侮辱，你生氣情有可原，可是明明人家在稱贊你，贊美你。你想，學(xué)生被你批評和責(zé)罵怎么能不感到委屈和厭恨？這節(jié)課以后，彼此間越看越不順眼也就在所難免了?！?/p>

這位老師有一種追悔的神情：“陳老師，我當(dāng)時怎么就沒有想到呢？遇到這樣的情形，我也不知道該怎么處理?！?/p>

“我覺得有兩個原則需要我們注意：首先是如果沒有了解和理解學(xué)生，就不要對學(xué)生采取行動，‘慢慢教，理解啊。其次是當(dāng)老師的，總還是應(yīng)該從善意的角度去看待和理解學(xué)生的言行。如果我來處理，我可能不會急于行動，而是先用眼睛注視這個學(xué)生一會兒，一方面是促進(jìn)他反思自己的表達(dá)是否合適，另一方面是為自己理解學(xué)生的真實用意，并思考后一步行動贏得時間。如果學(xué)生能夠自己起來修正自己的表達(dá)方式，當(dāng)然很好，如果學(xué)生自己沒有意識到，我就可能這樣引導(dǎo)：‘某學(xué)生，你剛才的話是在表揚老師，還是在罵老師？‘你在表揚老師。我怎么聽著這么不舒服?。磕阆胍幌?，你要怎么說才不會讓老師誤會？然后你就可以真誠地感謝學(xué)生對你的鼓勵和贊美了。你教的是政治課，還可以就此討論如何使用文明的語言，文雅的語言。甚至可以利用你曾經(jīng)準(zhǔn)備發(fā)火的故事討論，怎么制怒，如何更好地理解別人，讓自身更好地發(fā)揮教育的力量?！?/p>

這里，各位讀者可以想一想，如果你在教學(xué)實踐中采用了后一種方法，這次教學(xué)“遭遇”將給你的教師生活帶來怎樣的感受和體驗？是沮喪、厭恨、失望？還是快樂、幸福？

對幸福的理解可以說是仁者見仁，智者見智，就我們的認(rèn)識，我們對幸福的教師生活表現(xiàn)有以下想象：課前有期望，老師盼望進(jìn)教室，盼望見到自己親愛的學(xué)生，盼望去實踐具有創(chuàng)造和超越性的教學(xué)設(shè)計；課中有創(chuàng)造，教學(xué)過程中能胸有成竹、得心應(yīng)手地回應(yīng)教育事件和情境，能創(chuàng)造性地高質(zhì)量地完成教學(xué)任務(wù)；課后能審美，對課堂教學(xué)回望和審視，能獲得符合期望的愉悅和溫暖體驗，它包括對自身能力和發(fā)展的審美，對教學(xué)勞動過程的審美和對勞動效果的審美。歸結(jié)起來，我們認(rèn)為，幸福的教師生活來源于創(chuàng)造性的勞動和對創(chuàng)造性勞動的審美性體驗。創(chuàng)造愈大，快樂越多，“大創(chuàng)造，大突破，大快樂；小創(chuàng)造，小突破，小快樂；無創(chuàng)造，無改變，無快樂”，如果沒有創(chuàng)造和超越，那就是蘇霍姆林斯基所說的“單調(diào)枯燥”的生活。

超越、創(chuàng)造的能力從何而來？應(yīng)該說沒有天生的優(yōu)秀教師，只有在實踐中不斷成長和發(fā)展為幸福教師的教師。怎樣將工作中的困難轉(zhuǎn)化成生活中的幸福？根本出路在于成長。別人無法真正代替你，環(huán)境是你的環(huán)境，教學(xué)是你的教學(xué)，只能靠你自己。你能靠什么？只能靠成長，靠成長帶來本質(zhì)力量的強大。教師的痛苦是因為我們無法應(yīng)對學(xué)生、應(yīng)對環(huán)境的要求。幸福是因為我們能得心應(yīng)手、游刃有余地面對學(xué)生、應(yīng)對情境。當(dāng)我們的能力能夠與環(huán)境充分和諧，并能夠超越環(huán)境的時候，當(dāng)別人做不到的事情在自己手中成為現(xiàn)實的時候，當(dāng)我們自己都沒有想到的奇跡出現(xiàn)時，我們會有一種對教育的全新感受。

從這種意義上，一方面，我們強調(diào)教師專業(yè)成長是教師的一種倫理道德責(zé)任，另一方面，我們必須認(rèn)識到，成長

是獲得幸福能力，從而實現(xiàn)自己幸福生活的必由之路——“愛自己，栽培自己”。

二、成長意識導(dǎo)致幸福

對教師工作的比喻，最經(jīng)常出現(xiàn)的兩個物象是“春蠶”和“蠟燭”。在爭取社會理解和支持方面，這兩個說法似乎很有價值。但對教師自身，這兩個物象并不能引導(dǎo)教師獲得幸福，也不能相對全面地刻畫教師生活。

如何從付出、消耗的失落走向相互滋養(yǎng)的幸福？我想到的是“樹的生活”。

教師是一棵樹。一方面，教師要發(fā)揮諸如轉(zhuǎn)化、凈化、光合反應(yīng)等作用，通過釋放氧氣服務(wù)學(xué)生和社會。另一方面，教師需要生長，沒有生長就會枯干，就無法勝任釋放；教師的生長表現(xiàn)為在學(xué)校、教室里獲得營養(yǎng)，從同事、從學(xué)生身上獲得滋養(yǎng)——“長成一棵參天大樹”。這是筆者對教師生活的理解。

教師要生長，要從學(xué)生身上獲得滋養(yǎng)，從這種意義上，筆者很不贊成老師把學(xué)生叫成“孩子”，叫成“孩子”阻斷了向?qū)W生學(xué)習(xí)、與學(xué)生共同成長的可能——“他是孩子，懂什么呢？有什么值得學(xué)習(xí)的呢？”筆者極力主張師生要建立一種“同學(xué)”的關(guān)系。

有一個六年級老師引導(dǎo)學(xué)生閱讀《螳螂捕蟬》，筆者去觀課、議課：

在閱讀《螳螂捕蟬》的時候，同學(xué)們的兩個表現(xiàn)使筆者激動，一是對閱讀材料后的第一個問題：“那個年輕的侍衛(wèi)官是怎樣勸說吳王不要派兵進(jìn)攻楚國的？他這樣勸說妙在哪里？”我看到了一個學(xué)生這樣批注：

方法：首先是引起注意，使吳王對他的行為好奇；然后通過例子勸說吳王。

妙處：從個人角度，不直接說，可以不冒風(fēng)險。從吳王的角度，可以使他更容易接受。從國家的角度，他提醒了國王做事要通盤考慮。

二是對第二個問題“你從這則故事中得到了什么啟示”的交流討論，同學(xué)們在討論中所涉及的內(nèi)容竟然包含了以下四個方面：

1.在“螳螂捕蟬”的故事中意識到：不能只顧眼前利益而忽視身后隱患。

2.從侍衛(wèi)官成功地阻止吳王出兵的故事中知道：要成功做一件事需要想辦法，需要開動腦筋。

3.吳王在明白厲害關(guān)系以后，停止出兵。他最后能夠聽進(jìn)正確意見，知錯能改也值得學(xué)習(xí)。

4.年輕的侍衛(wèi)官能夠從“螳螂捕蟬”的生活現(xiàn)象中找出勸解吳王的辦法，說明生活中處處有學(xué)問，需要發(fā)現(xiàn)和觀察。

課后與授課老師議課，筆者說，學(xué)生之所以學(xué)得如此有成就，首先在于老師相信學(xué)生，不把他們當(dāng)孩子，敢于放手讓他們?nèi)ハ?，讓他們?nèi)ケ憩F(xiàn)。當(dāng)學(xué)生意識到自己不是孩子，不能等待老師來教我，該為自己承擔(dān)責(zé)任的時候，學(xué)生的熱情、積極性和創(chuàng)造性就可能以我們驚喜的方式迸發(fā)出來。

筆者也說，本來應(yīng)該有更多的驚喜，但老師的驚喜不夠，本來該收獲幸福而老師沒有收獲幸福。找一找原因，根本在于老師和學(xué)生的“同學(xué)”關(guān)系還確立得不到位，所以課堂上老師的激情就顯得不夠，學(xué)生激動了，老師沒有激動。因為老師沒有體會和表現(xiàn)出自己的欣喜和幸福，學(xué)生課堂上的幸福也多多少少打了折扣。

如果筆者來教，一定激動和欣喜，因為學(xué)生的認(rèn)識成果有很多筆者以前沒有想到的。當(dāng)筆者感受到，在課堂上學(xué)生給了我們那么多沒有想到的東西的時候，一定表現(xiàn)出激動和欣喜來。

在這里，如果我們有了成長——長成大樹的意識，我們就開啟了向?qū)W生學(xué)習(xí)的心扉，這時的教學(xué)就不是付出，而是收獲。將更加看重同學(xué)們的意見，更加敏感同學(xué)們對自己成長的幫助。在真誠地為學(xué)生的變化叫好的同時，會為自己也在收獲著，也在豐富著感到快樂和幸福。

三、善于體會成長的收獲和幸福

談到成長的變化，很多朋友會定位于發(fā)表了論文、獲得了榮譽稱號、賽課獲得了某一個層次的獎勵等等，并以此規(guī)劃自己的職業(yè)生涯，這當(dāng)然也可以。

但定位于外在的目標(biāo)，也可能出現(xiàn)這樣的問題，那就是外在的目標(biāo)終究有限，很多外在的目標(biāo)能夠?qū)崿F(xiàn)無法取決于我們自身的活動。我們的體會是，不論是目標(biāo)在滿足后被消耗，還是目標(biāo)最終無法實現(xiàn)而落空，我們都可能對目標(biāo)產(chǎn)生失落和虛無的感覺。所以，我們認(rèn)為更合理的方式不是把目光投向他處，而是轉(zhuǎn)向自身，體會成長的變化和收獲，從中獲得成長的激勵和動力。

在我們看來，把目光投向自身，教師可以從這幾個方面檢視：

首先可以想一想，我們的教學(xué)合理性增加沒有？教學(xué)的有效性增加沒有？合理性表現(xiàn)為合目的性與規(guī)律性的統(tǒng)一。按照熊川武《反思性教學(xué)》的認(rèn)識，教學(xué)合理性包括教學(xué)主體合理性、教學(xué)目的合理性以及教學(xué)工具合理性。個人的理解，合理性的教學(xué)是有效的教學(xué)，是高質(zhì)量的教學(xué)。而所謂“有效教學(xué)”，主要是指通過教師在一段時間的教學(xué)后，學(xué)生獲得了進(jìn)步或發(fā)展。教學(xué)合理性、教學(xué)的有效性增加反映了投入和產(chǎn)出的關(guān)系，表現(xiàn)為教學(xué)效率的提高，教學(xué)質(zhì)量的提高。

其次是思考我們的教學(xué)自覺性增加沒有？教學(xué)自覺性增加表現(xiàn)為我們開始積極主動地追求教育的意義、教學(xué)的意義，追求有效的教學(xué)，追求有意義的教學(xué)生活。自覺性增加意味著研究開始成為一種新的生活方式，而研究性教學(xué)將成為新的教學(xué)方式。通過研究，我們的教學(xué)更加具有理性，我們開始由經(jīng)驗型教師成為研究型教師。

第三是教學(xué)效能感增加沒有？教學(xué)效能感是教師對影響學(xué)生行為和學(xué)習(xí)成績的能力的主觀判斷。教學(xué)效能感增加表現(xiàn)為對自己教學(xué)能力的自信心的增加，它使我們對教學(xué)行為導(dǎo)致的結(jié)果有更為清醒的認(rèn)識，并對結(jié)果充滿信心。教學(xué)信心不斷增強將使我們的教育生存方式更加積極主動，從而滿懷信心、充滿活力地進(jìn)行創(chuàng)造性勞動，享受由創(chuàng)造帶來的幸福生活。比如，對不涉及評獎的公開課和教研課，選擇你是否愿意主動承擔(dān)？在成長中，我們可能從不愿意承擔(dān)到可以承擔(dān)，再到主動爭取，這種教學(xué)自信心的增加就是自身效能感的增加。

只要注意審視，我們常?？梢蕴兆碛谧约撼砷L的幸福中。筆者在《創(chuàng)造幸福的教師生活》中寫了自己的一個例子：

2003年5月，看著筆者每天騎車半小時上班，一位朋友同情地對我說：“又上班了，天天都這樣，唉！”語氣充滿了無奈，但當(dāng)時我正在快樂和幸福著。我的快樂與幸福有兩個原因：第一，那天早晨，我在《后現(xiàn)代課程觀》書中看到了小威廉姆·E·多爾“如果后現(xiàn)代教育學(xué)能夠出現(xiàn)，我預(yù)測它將以自組織概念為核心”的預(yù)測，當(dāng)時，筆者正對自己想到的“校本培訓(xùn)：走向自組織”是否有價值而困擾，看到世界著名課程專家的預(yù)測，一方面為自己的洞見激動，同時也為思考和推進(jìn)校本培訓(xùn)工作提供了方向，怎能不快樂？第二，筆者曾經(jīng)對怎樣向中小學(xué)教師講清“生物系統(tǒng)本質(zhì)上是自組織”感到苦惱，那天早上，突然想到了一個成語“殺雞給猴看”，這個成語可以生動地解釋“生物系統(tǒng)本質(zhì)上是自組織”，多好?。∵@兩個發(fā)現(xiàn)使筆者成長和變化，將帶來一天的快樂。筆者想每一個人都能獲得這種快樂，這種快樂是身心結(jié)構(gòu)發(fā)生變化和成長帶來的快樂。

祝愿老師們在成長中幸福，在幸福中成長！