論教育技術(shù)學(xué)的兩種研究取向

【摘要】國內(nèi)教育技術(shù)學(xué)存在著兩種研究取向：技術(shù)應(yīng)用主義的研究取向和技術(shù)進(jìn)化主義的研究取向。技術(shù)應(yīng)用主義的研究取向，以技術(shù)的教育應(yīng)用為主要研究內(nèi)容，由于其孱弱的知識(shí)生產(chǎn)能力，最終必然走向消亡；技術(shù)進(jìn)化主義的研究取向，將教育技術(shù)作為一種獨(dú)特的技術(shù)加以研究，具有強(qiáng)大的知識(shí)生產(chǎn)能力，并能夠發(fā)展出理解教育的獨(dú)特方式，代表著教育技術(shù)未來的發(fā)展趨勢。

【關(guān)鍵詞】教育技術(shù)學(xué)；技術(shù)應(yīng)用；技術(shù)進(jìn)化

【中圖分類號(hào)】G40-057【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097（2009）04—0010—04

自從教育技術(shù)被引入國內(nèi)以來，教育技術(shù)作為一種新興研究領(lǐng)域獲得了長足的發(fā)展。但與它在美國的命運(yùn)不同，在中國教育學(xué)界的“學(xué)科建設(shè)”思維方式的引導(dǎo)下，教育技術(shù)學(xué)研究者一方面在實(shí)踐領(lǐng)域中按照“研究領(lǐng)域”的邏輯進(jìn)行研究，另一方面還在理論領(lǐng)域試圖將教育技術(shù)建設(shè)成為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科。正是這種看似建樹甚微的努力，導(dǎo)致國內(nèi)教育技術(shù)學(xué)的研究出現(xiàn)了兩種完全不同的研究取向：技術(shù)應(yīng)用主義的研究取向和技術(shù)進(jìn)化主義的研究取向。這兩種研究取向代表著教育技術(shù)學(xué)兩種不同的命運(yùn)。

一 技術(shù)應(yīng)用主義的研究取向

1 什么是技術(shù)應(yīng)用主義取向

所謂技術(shù)應(yīng)用主義取向，是指以技術(shù)的教育教學(xué)應(yīng)用為核心研究內(nèi)容的教育技術(shù)學(xué)研究立場。這種研究取向試圖通過恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用技術(shù)手段來改善教育教學(xué)的效率、效果或效益。這種研究取向認(rèn)為，教育技術(shù)就是教育實(shí)踐中運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)、方法和工具的總和。而“教育技術(shù)學(xué)是研究在教育中運(yùn)用相關(guān)技術(shù)來提高績效的理論、規(guī)律和方法的一門科學(xué)?！盵1]“教育技術(shù)學(xué)科應(yīng)該做的事情是對技術(shù)在教育中的應(yīng)用加以實(shí)踐和理論研究?！盵2]

2 技術(shù)應(yīng)用主義取向的基本特點(diǎn)

基于技術(shù)應(yīng)用主義立場的教育技術(shù)學(xué)研究，其基本特點(diǎn)有以下幾個(gè)方面。

（1） 技術(shù)（特別是媒體技術(shù)）的應(yīng)用是其研究和思考的邏輯前提

技術(shù)應(yīng)用主義取向的研究，其主要內(nèi)容大致包括：技術(shù)對學(xué)習(xí)、學(xué)生、教學(xué)的影響；在某種技術(shù)環(huán)境下學(xué)生的績效表現(xiàn)；技術(shù)的教育教學(xué)應(yīng)用帶來的新方法、新方式、新模式；等等。總而言之，無論技術(shù)應(yīng)用取向的研究提出什么新觀點(diǎn)、新結(jié)論，都是以某種技術(shù)的應(yīng)用為前提條件的。對于這種取向來說，如果研究中沒有應(yīng)用任何媒體技術(shù)，那么便不認(rèn)為是教育技術(shù)研究；與此相反，只要在研究中應(yīng)用媒體技術(shù)，無論實(shí)際研究的內(nèi)容是什么，都會(huì)被認(rèn)為屬于教育技術(shù)研究。

技術(shù)應(yīng)用主義研究的背后是一種工具理性的神話：技術(shù)的應(yīng)用能夠帶來好處，技術(shù)的應(yīng)用是優(yōu)化教育教學(xué)的良藥。但實(shí)際情況是，技術(shù)的快速更新最終導(dǎo)致了這個(gè)領(lǐng)域研究興趣的快速轉(zhuǎn)移，獵奇、名詞炒作之風(fēng)盛行。僅僅討論技術(shù)改善教育教學(xué)的潛力和可能性還不足以證明教育技術(shù)學(xué)存在的合理性。大談技術(shù)的潛力和可能性，幾乎等于什么都沒說。人們需要來自實(shí)踐的證據(jù)，所以人們常常將技術(shù)應(yīng)用改善教育教學(xué)的潛力和可能性當(dāng)作了現(xiàn)實(shí)性進(jìn)行夸大和吹捧。在很多人看來，媒體技術(shù)的革新已然成為教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的源動(dòng)力因素。每一種新技術(shù)的出現(xiàn)似乎都會(huì)帶給這個(gè)領(lǐng)域新的革命和新的時(shí)代。然而，經(jīng)過幾十年的探索，我們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，偶爾能夠務(wù)實(shí)地解決教育教學(xué)問題的卻是教師相對熟悉的、提不起研究者興趣的“老”技術(shù)。

（2） 孱弱的知識(shí)生產(chǎn)能力

技術(shù)應(yīng)用主義的教育技術(shù)學(xué)研究，知識(shí)生產(chǎn)能力是極其有限的，甚至可以說，毫無知識(shí)生產(chǎn)能力。新技術(shù)產(chǎn)品(教學(xué)課件、學(xué)習(xí)資源、教學(xué)平臺(tái)、學(xué)習(xí)工具等)的開發(fā)，無法代表新知識(shí)的生產(chǎn)，因而無法說明教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科合法性。它只能說明我們在特定的時(shí)期做了一些不可替代的工作。然而，教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的技術(shù)開發(fā)越來越失去原有的不可替代性和技術(shù)專業(yè)性。計(jì)算機(jī)軟件技術(shù)的飛速發(fā)展，使得各種寫作工具如雨后春筍一般涌現(xiàn)出來。這些工具的出現(xiàn)，使得教育領(lǐng)域中大部分軟件和資源的開發(fā)越來越不依賴媒體技術(shù)類知識(shí)，而是更加依賴教育、心理類知識(shí)。因此，大多學(xué)者并不將技術(shù)開發(fā)作為研究的重點(diǎn)，而是作為研究的起點(diǎn)和條件。他們研究的是技術(shù)應(yīng)用。

然而，只要翻閱一下此類教育技術(shù)學(xué)相關(guān)的專著和教材，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，技術(shù)應(yīng)用主義的教育技術(shù)學(xué)的內(nèi)容大致包括以下四方面。

● 元研究信息，諸如教育技術(shù)的本體論、本質(zhì)論、方法論等宏論。至今這些宏論仍沒有讓我們對教育技術(shù)的理解更加細(xì)致和具體。

● 事實(shí)性信息，比如教育技術(shù)的歷史發(fā)展階段論、教育技術(shù)實(shí)踐中的問題和誤區(qū)以及各種反映現(xiàn)實(shí)的量化數(shù)據(jù)。這類事實(shí)性信息根本不屬于教育技術(shù)學(xué)的知識(shí)范疇。

● 指示性信息，主要是各種“先進(jìn)”理念、諸如“……是關(guān)鍵”、“……是基礎(chǔ)”、“我們既要……又要……”、“綜合運(yùn)用”、“有助于”等口號(hào)式的官話以及各種有關(guān)學(xué)科發(fā)展方向和趨勢的論斷。這些信息屬于思想領(lǐng)域，甚至只是一些“想法”，而且沒有觸及技術(shù)應(yīng)用的核心。

● 規(guī)范性信息，比如各種為了方便共享的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、各種指導(dǎo)操作的應(yīng)用模式、教學(xué)模式和操作流程等。那些類似行業(yè)規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)、流程，甚至不屬于理論知識(shí)的范疇。只有模式才具有一點(diǎn)理論的味道，畢竟模式是“理論的簡化形式”，而且在形式上觸及到了技術(shù)應(yīng)用的核心。所以，各種模式幾乎成了教育技術(shù)學(xué)的救命稻草。然而僅僅模式還不足以支撐一個(gè)學(xué)科。實(shí)際上，很多模式一旦脫離思想的層次而進(jìn)入到操作的層次，其命運(yùn)要么是對深刻思想的粗糙說明，要么是基于經(jīng)驗(yàn)的隨意構(gòu)造，成為毫無真理性可言的偽概念。

正因?yàn)闊o法生產(chǎn)出新知識(shí)，技術(shù)應(yīng)用主義的教育技術(shù)學(xué)，不得不將技術(shù)的教育應(yīng)用實(shí)踐所需要的知識(shí)系統(tǒng)作為教育技術(shù)學(xué)自身的知識(shí)體系。如果將其他學(xué)科提供的知識(shí)去掉，教育技術(shù)學(xué)就只剩下歷史、孤立的概念、標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范、模式和口號(hào)。對于教育理論研究而言，“應(yīng)用技術(shù)”這個(gè)邏輯前提成了從經(jīng)驗(yàn)事實(shí)抽象概括成理論命題的最大障礙。因?yàn)榻逃龑?shí)踐在邏輯上并不以技術(shù)的應(yīng)用為前提。

3 模糊的理論邊界

教育技術(shù)學(xué)的獨(dú)立性問題也就是教育技術(shù)學(xué)與其他教育理論的邊界問題。早些時(shí)候有研究者認(rèn)為，教育技術(shù)學(xué)與其他教育理論的區(qū)分在于：前者回答的是how的問題，而后者回答的是What和why的問題。

現(xiàn)在看來這種理論劃界標(biāo)準(zhǔn)是含混的。其他教育理論雖然從總體上看是描述性理論，但其中也包含著一些規(guī)定性成分，畢竟這些理論也試圖走向?qū)嵺`，必須提供某種可操作性的信息。教育技術(shù)學(xué)理論雖然推崇自己的可操作性特征，但是作為一種理論它也必然包含一些描述性成分，說明那些可操作性成分的合理性。所以“What、Why和how”的標(biāo)準(zhǔn)根本無法徹底將教育技術(shù)學(xué)理論與其他理論區(qū)分開來。而實(shí)際上，只要對技術(shù)應(yīng)用主義取向的教育技術(shù)研究文獻(xiàn)稍加分析，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，很多這類研究在研究對象、研究內(nèi)容上與其他教育學(xué)科的研究的確是難以區(qū)分的。這是因?yàn)?，我們可以從任何可能的角度研究技術(shù)的教育應(yīng)用，再加上國內(nèi)研究者對美國教育技術(shù)AECT定義的誤讀，教育技術(shù)學(xué)研究似乎可以覆蓋教育所有的領(lǐng)域。這必然導(dǎo)致教育技術(shù)學(xué)的理論內(nèi)容在邏輯上很難與其他相關(guān)的教育學(xué)科相互區(qū)分。

二 技術(shù)進(jìn)化主義的研究取向

1 什么是技術(shù)進(jìn)化主義取向

所謂技術(shù)進(jìn)化主義取向，是指將教育技術(shù)本身（而不是它的應(yīng)用）作為研究對象，將教育技術(shù)看作是一種獨(dú)特的技術(shù)來研究的研究立場。技術(shù)是進(jìn)化的，對教育技術(shù)自身的研究也表現(xiàn)為技術(shù)的進(jìn)化，所以我們將這種研究稱為技術(shù)進(jìn)化主義的研究。

這里，技術(shù)既不是工具或者手段，也不是有關(guān)方法的經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)[3][4]或者它們的某種組合[5][6][7]，而是人類為了某種目的或者滿足某種需要而人為規(guī)定的物質(zhì)、能量或信息的變換方式。從這個(gè)內(nèi)涵出發(fā)，教育技術(shù)也不是指“教育實(shí)踐活動(dòng)中運(yùn)用的方法、工具和經(jīng)驗(yàn)技巧的總和”，而是指“教育教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)造技術(shù)”。它是一種獨(dú)特的信息變換方式，這種技術(shù)所要處理的信息是教育領(lǐng)域中的特定信息，這些信息變換的結(jié)果是教學(xué)系統(tǒng)和課程系統(tǒng)的設(shè)計(jì)方案。教育技術(shù)學(xué)不是指AECT′94定義所規(guī)定的“設(shè)計(jì)、開發(fā)、應(yīng)用、管理和評價(jià)”的“理論和實(shí)踐”或者有關(guān)技術(shù)的教育應(yīng)用的學(xué)問，而是指闡述教育技術(shù)的技術(shù)體系的基本技術(shù)構(gòu)成、整體框架、理論根基的知識(shí)體系。這種教育技術(shù)學(xué)知識(shí)既有實(shí)用價(jià)值，又體現(xiàn)著教育實(shí)踐所需要的理性。

2 技術(shù)進(jìn)化主義取向的特點(diǎn)

（1） 目標(biāo)或需求是思考的邏輯前提

具體來說，教育技術(shù)的技術(shù)體系至少包含有三個(gè)分支：教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)、課程開發(fā)技術(shù)和教育工程技術(shù)。教學(xué)設(shè)計(jì)是一種從教學(xué)目標(biāo)、知識(shí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者特征等出發(fā)構(gòu)造教學(xué)系統(tǒng)的技術(shù)過程；課程開發(fā)是一種從社會(huì)需求、人的發(fā)展需求以及學(xué)科知識(shí)出發(fā)構(gòu)造課程系統(tǒng)的技術(shù)過程。教育工程技術(shù)是一種處理多人合作的教學(xué)設(shè)計(jì)、課程開發(fā)之類的教育工程的項(xiàng)目管理技術(shù)。所有這些過程不僅僅是一種操作過程，為了降低開發(fā)和維護(hù)的成本，技術(shù)學(xué)的底蘊(yùn)還要求設(shè)計(jì)者和開發(fā)者尋找構(gòu)建課程教學(xué)系統(tǒng)的組件集合，這些組件由于內(nèi)在聯(lián)系而形成課程系統(tǒng)和教學(xué)系統(tǒng)。

由于教育技術(shù)最終是為教育實(shí)踐服務(wù)的，是為教育實(shí)踐提供一套完整的指導(dǎo)操作的技術(shù)體系，因此教育技術(shù)操作的首個(gè)輸入必定是目標(biāo)或者需求信息，而最終的結(jié)果必定是代表著實(shí)現(xiàn)目標(biāo)或者滿足需求的方案信息（及其物化的結(jié)果）。所以，研究教育技術(shù)必然的思考框架是“目標(biāo)/需求－手段”，并力圖在目標(biāo)/需求和手段之間建立操作性的邏輯聯(lián)系，一旦這種邏輯聯(lián)系建立起來，技術(shù)創(chuàng)新也就完成。

而這種教育技術(shù)的應(yīng)用也貫徹著這個(gè)基本思考框架，思考的基本前提是需求或目標(biāo)，即我們要滿足什么需求？這些需求完整嗎？合理嗎？我們要達(dá)到什么目標(biāo)？這些目標(biāo)完整嗎？合理嗎？之后才開始展開具體的分析工作，最后才是設(shè)計(jì)方案。在設(shè)計(jì)方案之前，教育技術(shù)應(yīng)用者從不假定要應(yīng)用某種媒體技術(shù)或者采用某種學(xué)習(xí)方式，這些決定必須等到那些分析工作做完之后才能做，畢竟媒體技術(shù)只能解決某些局部問題或者成為某種物質(zhì)條件，它不直接導(dǎo)致積極或消極的結(jié)果。我們要做的是系統(tǒng)化的規(guī)劃而不僅僅是局部的設(shè)計(jì)。如此，教育技術(shù)試圖在教育實(shí)踐中融合價(jià)值、事實(shí)判斷，其背后的基本信念是教育的實(shí)踐理性。教育的實(shí)踐理性提醒人們，沒有哪種教育理論或者某種手段可以解決所面臨的問題，我們永遠(yuǎn)也無法擺脫教育的不確定性。我們只是在博弈，通過提高理性來增加教育結(jié)果的確定性。

（2） 強(qiáng)勁的知識(shí)生產(chǎn)能力

技術(shù)是一種知識(shí)，每一種技術(shù)發(fā)明都代表著人類知識(shí)的一次進(jìn)步。雖然我們對技術(shù)進(jìn)化的認(rèn)識(shí)還很膚淺，但是教育技術(shù)進(jìn)化的結(jié)果也就意味著教育技術(shù)知識(shí)體系的擴(kuò)充。只不過技術(shù)知識(shí)的增長依賴的不是哲學(xué)思辨、概念辨析、理論演繹，而是構(gòu)造：先構(gòu)造技術(shù)原型，再通過實(shí)際操作檢驗(yàn)技術(shù)原型的可行性以及通過技術(shù)人造物缺陷分析法[8]改進(jìn)原型。技術(shù)知識(shí)面對的不是真理性問題，而是適切性問題。

作為一種獨(dú)特技術(shù)的教育技術(shù)，它的知識(shí)集合決不會(huì)是從其他學(xué)科“拿來”拼湊的。具體來說，教育技術(shù)學(xué)的知識(shí)體系至少包括以下幾個(gè)方面的內(nèi)容。

● 技術(shù)操作背后的理念，主要是指與教育有關(guān)的基本觀念，包括有關(guān)學(xué)習(xí)的看法、有關(guān)學(xué)生的看法、有關(guān)教學(xué)的看法、有關(guān)課程的看法以及眾所周知的系統(tǒng)觀念等等。這些觀念實(shí)際上是教學(xué)論、教育學(xué)理論、心理學(xué)理論、哲學(xué)認(rèn)識(shí)論、人學(xué)等理論在技術(shù)操作基礎(chǔ)上統(tǒng)合的結(jié)果。這種統(tǒng)合的目的是為技術(shù)操作和技術(shù)原理的合理性提供科學(xué)理論和價(jià)值立場的辯護(hù)。那些無法轉(zhuǎn)化為技術(shù)操作的理念不在此列。

● 技術(shù)操作——技術(shù)效應(yīng)件集合

技術(shù)系統(tǒng)是由技術(shù)效應(yīng)件耦合而成[9]。技術(shù)效應(yīng)件的進(jìn)化是技術(shù)進(jìn)化的重要方面。對于教育技術(shù)來說，技術(shù)效應(yīng)件是指那些功能相對獨(dú)立的方法。具體來說，教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)效應(yīng)件至少包括學(xué)習(xí)者分析框架、教學(xué)目標(biāo)分類框架、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析(比如層級分析、知識(shí)建模等)、教學(xué)方案的結(jié)構(gòu)框架、目標(biāo)與教學(xué)方案某些成分的映射等等。課程開發(fā)技術(shù)效應(yīng)件至少包括社會(huì)需求分析方法（如角色分析[10]）、學(xué)習(xí)者分析框架、學(xué)科知識(shí)分析方法、知識(shí)組件[11]的構(gòu)造與組織方法、課程方案的結(jié)構(gòu)框架，等等。當(dāng)然，就目前的技術(shù)進(jìn)化水平看，教學(xué)設(shè)計(jì)和課程開發(fā)技術(shù)還很不成熟，因此，教育工程學(xué)的技術(shù)研究就無從談起，我們充其量也只是展望一下它的功能。

● 技術(shù)原理，是指技術(shù)各操作環(huán)節(jié)之間的耦合關(guān)系，它表明了最初的輸入和最終的輸出之間的操作性邏輯聯(lián)系。技術(shù)原來表達(dá)的是技術(shù)操作環(huán)節(jié)之間的整體聯(lián)系。

很明顯，這種技術(shù)體系本身并不向人們承諾什么，但是它不但約束著人們的教學(xué)設(shè)計(jì)、課程開發(fā)的操作和流程，而且也促使人們不斷追問每步操作背后的價(jià)值立場和決策理由。

（3） 清晰的理論邊界

理論之間的區(qū)分只能是研究對象、研究內(nèi)容、研究范式、研究取向的區(qū)分。由于其他教育理論并不以操作的技術(shù)化為宗旨，在研究內(nèi)容、研究對象和研究范式上與技術(shù)進(jìn)化主義的教育技術(shù)學(xué)區(qū)分是很明顯的。從研究的對象和內(nèi)容看，教育技術(shù)學(xué)所要完成的是某種教育實(shí)踐操作的技術(shù)化。而技術(shù)化是原有其他任何教育理論范式所無法完成的。比如，教學(xué)論也涉及教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容，但是教學(xué)論的理論范式卻無法完成教學(xué)設(shè)計(jì)過程的技術(shù)化工作。

三 不同的理論歸宿

技術(shù)應(yīng)用主義的研究在現(xiàn)實(shí)中面對著越來越多的困境，由于“孱弱的知識(shí)生產(chǎn)能力”這一內(nèi)在的特征，研究者普遍存在著“研究迷?！卑Y狀，唯一可以做的就是追隨新奇技術(shù)或者不斷證明某些技術(shù)潛在的教育價(jià)值。所有這些都預(yù)示著這種研究取向已經(jīng)漸漸失去生命力，并最終走向消亡。可以預(yù)見，技術(shù)應(yīng)用主義的教育技術(shù)在未來充其量也就是一種教育實(shí)踐領(lǐng)域，人們甚至無法稱其為研究領(lǐng)域，更不要說它是一門學(xué)科了。然而，必須肯定的是，技術(shù)應(yīng)用主義的研究經(jīng)過多年的積累，為技術(shù)進(jìn)化取向的研究準(zhǔn)備了歷史條件。隨著技術(shù)應(yīng)用主義研究的重復(fù)積累，我們越來越堅(jiān)信技術(shù)本身并不能直接解決教育問題，搞不好還會(huì)使問題復(fù)雜化、慢性化。技術(shù)應(yīng)用主義的研究越是廣泛、越是深入，研究者就越會(huì)意識(shí)到系統(tǒng)化設(shè)計(jì)的重要性，其注意力就越會(huì)從技術(shù)要素轉(zhuǎn)移到系統(tǒng)整體上來。越來越多的研究者已經(jīng)意識(shí)到，最重要的不是應(yīng)用技術(shù)，而是如何理性地認(rèn)識(shí)分析教育問題、如何理性設(shè)計(jì)解決方案、如何批判地理解方案和效果，而這一切在理論上必然表現(xiàn)為“教育教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)造技術(shù)”的創(chuàng)生。

然而教育技術(shù)不僅僅表現(xiàn)為一種操作體系，它還具有一種尚沒有被人關(guān)注的教育理解功能。教育技術(shù)的發(fā)展將不僅僅表現(xiàn)為對教育理論的應(yīng)用，而且本身也能發(fā)展成為一種獨(dú)特的教育理論，代表著獨(dú)特的教育理解方式。這一點(diǎn)是技術(shù)應(yīng)用主義永遠(yuǎn)無法達(dá)到的。

海德格爾曾經(jīng)斷言，技術(shù)是一種解蔽方式。雖然這個(gè)斷言用于描述技術(shù)的本質(zhì)未必恰當(dāng)，但是解蔽的確是技術(shù)的功能之一。教育技術(shù)作為一種獨(dú)特的知識(shí)技術(shù)，它的核心是教育教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)造技術(shù)，它對應(yīng)的典型的技術(shù)人造物是教學(xué)系統(tǒng)和課程系統(tǒng)。教學(xué)系統(tǒng)和課程系統(tǒng)雖然不是教育實(shí)踐的全部，但卻位于教育實(shí)踐的核心。教學(xué)系統(tǒng)和課程系統(tǒng)也就是我們理解教育的核心內(nèi)容。而這兩個(gè)系統(tǒng)都是典型的人為設(shè)計(jì)的信息系統(tǒng)，它們規(guī)定了文化信息如何在教育者、受教育者和信息媒體之間流動(dòng)和處理。正是因?yàn)榻虒W(xué)系統(tǒng)和課程系統(tǒng)是一種技術(shù)人造物，對于這兩個(gè)系統(tǒng)的理解，離開了教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)和課程開發(fā)技術(shù)將是不完整的。當(dāng)且僅當(dāng)我們把教學(xué)系統(tǒng)、課程系統(tǒng)看成是技術(shù)系統(tǒng)時(shí)，我們才能看清楚它們與其它系統(tǒng)的耦合細(xì)節(jié)。文化傳遞與人的自我成長之間的矛盾才會(huì)清晰地以信息流動(dòng)的方式表現(xiàn)出來。這里教學(xué)論和課程論的知識(shí)更多地充當(dāng)著理解這些系統(tǒng)的背景知識(shí)，而不直接充當(dāng)認(rèn)知工具。教學(xué)設(shè)計(jì)和課程開發(fā)技術(shù)才是理解教學(xué)系統(tǒng)和課程系統(tǒng)的認(rèn)知工具。這種理解方式不再把教學(xué)系統(tǒng)簡單看成“教”＋“學(xué)”，也不再把課程系統(tǒng)簡化成是教學(xué)內(nèi)容，而是將它們理解為人工設(shè)計(jì)的信息系統(tǒng)。理性的系統(tǒng)設(shè)計(jì)不但越來越被看作是課程與教學(xué)研究的前提條件，而且越來越成為教育研究的基本方式。

技術(shù)進(jìn)化取向使得人們不再以教育現(xiàn)象、教育問題為研究對象，而以教育教學(xué)系統(tǒng)為研究對象，并且把這些系統(tǒng)看作是一種有著“生成－活動(dòng)－消亡”過程的技術(shù)個(gè)體，把教育實(shí)踐抽象成技術(shù)個(gè)體之間的交流、溝通、轉(zhuǎn)化和演化的系統(tǒng)。教育技術(shù)的視角將使人們看到教育現(xiàn)象不是“自然”發(fā)生的。教育現(xiàn)象是我們有意識(shí)選擇的一部分。

教育教學(xué)系統(tǒng)由于以人為終極目的，所以是一個(gè)永無止境的演化系統(tǒng)，不具有本質(zhì)主義的形而上的本質(zhì)和規(guī)律。從教育技術(shù)角度看，教育規(guī)律的描述方式必定不會(huì)像自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)那樣以公式和命題體系來表達(dá)。復(fù)雜性理論和技術(shù)進(jìn)化主義取向要求我們用另一種方式，一種更加接近實(shí)踐的方式描述教育規(guī)律——教育模擬/仿真系統(tǒng)的方式。這個(gè)系統(tǒng)實(shí)際上表達(dá)了“目的－手段－結(jié)果”之間的偏離關(guān)系，表達(dá)的是文化傳遞與人的自我成長之間的矛盾細(xì)節(jié)。在這種系統(tǒng)中，期望的教育結(jié)果和不良的教育結(jié)果都會(huì)表現(xiàn)為一定的概率。這個(gè)概率空間，也就是教育教學(xué)系統(tǒng)的生存空間。

從技術(shù)進(jìn)化取向的角度看，非常明顯的事實(shí)是：教育教學(xué)規(guī)律更多的是教育實(shí)踐的可能性空間的規(guī)律而不是現(xiàn)實(shí)空間的規(guī)律。這個(gè)可能性空間不是一種靜態(tài)的可能性空間，而是一種動(dòng)態(tài)演化的可能性空間。在相當(dāng)普遍的條件下，教育實(shí)踐的可能性空間中并沒有最優(yōu)解，教育的技術(shù)性特征決定了我們可以通過教育技術(shù)尋找相對不錯(cuò)的解。這個(gè)解可以通過教育模擬/仿真系統(tǒng)在可能性空間中表征出來。正因?yàn)槿绱耍@個(gè)系統(tǒng)的復(fù)雜性也就代表著我們對教育教學(xué)規(guī)律認(rèn)識(shí)的深刻性。

綜上所述，技術(shù)進(jìn)化主義研究取向的教育技術(shù)學(xué)能夠成長成為獨(dú)立的學(xué)科，并代表著教育技術(shù)發(fā)展的未來。

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