“信息化教學設計”教學中師生認知差異分析

王妍莉　田　健　王文君

【摘要】通過分析比較《現(xiàn)代教育技術》公共課中“信息化教學設計”內容的學習目標、學習內容和教學策略三個方面的師生認知差異，文章總結出一些較為合理的策略建議，以期對今后課程的開展起到一定的借鑒與指導作用。

【關鍵詞】現(xiàn)代教育技術公共課；信息化教學設計；認知差異

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2009）04—0022—05

一 問題的提出

信息化教學設計是繼多媒體組合教學設計之后，在建構主義理論指導下，基于信息化教學環(huán)境發(fā)展起來的一種新型教學設計形式。2004年12月25日，國家教育部正式頒布的《中小學教師教育技術能力標準(試行)》中明確規(guī)定我國所有中小學教師都應當具備信息化教學設計的能力[1]，而對于培養(yǎng)中小學教師的師范類院校而言，師范生對信息化教學設計能力的掌握程度直接影響著信息化課堂的教學質量。而作者在跟蹤研究某高?！冬F(xiàn)代教育技術》公共課“信息化教學設計”內容模塊的設計和實施過程中發(fā)現(xiàn)，對于信息化教學設計能力培養(yǎng)的學習目標、學習內容，教學策略等各個方面師生之間存在很大的認知差異。所謂認知，就是指個體對客觀事物的認識和理解過程[2]，同一個客觀事物，由于個人認知心理不同，往往造成產生很大的差異，這種認知上的差異性稱為認知差異。而教學過程是師生共同參與的過程，只有當師生對于所學內容的認識和理解一致的情況下才會達到最佳的學習效果。本文著眼于信息化教學設計能力培養(yǎng)中師生認知差異的分析，期望探討出教學過程中的一些合理的策略建議。

二 研究過程設計

1 研究對象介紹

我們選擇某師范類院校全日制本科三年級歷史、數(shù)學、英語三個不同專業(yè)的班級，對他們《現(xiàn)代教育技術》課程中“信息化教學設計”模塊6個課時的學習進行了全程跟蹤。研究過程主要從校方設置信息化教學設計能力培養(yǎng)的初衷、教師教學過程的方法策略、學生對該模塊內容的認知期望和對于課堂教學的認同傾向三個方面進行了分析比較。

2 研究方法和內容

本文主要采用訪談和問卷調查的方式來調查校方設置信息化教學設計能力培養(yǎng)的初衷和學生對于該模塊內容的學習期望，并運用S-T課堂教學模式分析的方法和田野觀察的方法來記錄教師的教學過程，最后通過對于師生認知差異的內容分析和國內外的相關文獻分析得出合理的策略建議。

田野觀察是被用來泛指研究者深入被研究對象的實際生活領域，研究人們日常生活的自然行為模式的一種調查研究方法[3]，它可以客觀的記錄一節(jié)課的上課流程。S-T課堂教學模式分析方法是一種能夠直觀表現(xiàn)教學性格的教學分析方法，它可用于對教學過程進行定量和定性的分析與評價，判斷課堂性格，獲取具有共識的、客觀的信息。[4]

3 研究信度和效度

為了保證本研究的信度，我們共有兩名研究者對研究中的訪談資料、課堂田野觀察日志記錄和數(shù)據(jù)統(tǒng)計等進行了獨立分析，并聘請了一位沒有參加此研究的教師一起匯總討論，對不一致的意見進行反復修改，從而使本研究取得了較高的可靠性；在研究的效度方面，我們使用了三角互證法。三角互證法可以幫助研究者消除只依靠任何一種數(shù)據(jù)收集方法來源、分析者和理論做研究時可能形成的偏見[5]。為此，我們利用課堂實錄分析的數(shù)據(jù)、師生訪談問卷調查數(shù)據(jù)，以及研究者的個人反思這三種數(shù)據(jù)來相互論證，構成了一條證據(jù)鏈，從而保證了研究的效度。

三 研究結果分析

1 學習目標和學習內容的師生認知差異分析

隨著信息技術的普及與廣泛運用，教師的信息化教學能力已經成為一種必備素質，而對于面向培養(yǎng)中小學教師的師范院校而言，《現(xiàn)代教育技術》公共課開設的目的就是培養(yǎng)具備信息技術能力的新型教師。對于該校此門公共課的開設初衷，我們采訪了課程設計的相關人員，得出的結論是“就信息化教學設計模塊而言，是期望學生了解信息化教學設計的概念及其組成要素，掌握信息化教學設計的方法和步驟，可以獨立完成一個信息化教學設計”。教師設計了教學設計概述、學習內容及學習者分析等六個部分的內容學習，期望學生對于信息化教學設計可以有一個系統(tǒng)全面的了解。課堂以學生個人自主學習為主、教師理論講授為輔的方式進行教學。

而我們對學生進行了隨機抽樣調查和訪談，發(fā)現(xiàn)學生對于信息化教學設計能力培養(yǎng)的學習目標和學習內容存在較大的認知差異。我們通過問卷調查的數(shù)據(jù)分析結果如表1所示：

從表1中我們可以看出，就學習目標和學習內容而言師生之間存在較大的認知差異，校方培養(yǎng)的重點在于使學生可以感受到信息技術所帶來的變革，讓學生能夠獨立完成一個簡單的信息化教學設計方案，做到技術與教學的結合應用。而對于學生而言，如果說對于學習目標師生之間尚有半數(shù)的相似認同，那么對于學習內容的設置，師生的認知差異格外突出。在座談中學生普遍反映信息化教學設計中應該多介紹如FLASH等各種軟件的操作與使用，多進行如何制作課件的練習，而對于理論的講授十分排斥。而且很多同學對于《現(xiàn)代教育技術》這門公共課本身就很陌生，只是簡單的理解為是一門“講授如何制作課件”的技術操作類課程，這點也可以從問卷中所反映的學生個人對于自己學習目標和學習內容的差異中可以看出，學生對于信息化教學設計能力的認知是較為模糊的。

2 教學策略的師生認知差異分析

教學策略是指在不同的教學條件下，為達到不同的教學結果所采用的方式、方法、媒體的總和。[7]在相同的學習資源和學習內容下，不同的教師所采用的不同的教學策略對于學生的學習效果具有很重要的影響。我們跟蹤分析了A，B，C三位教師的課堂行為，并對“信息化教學設計”模塊三部分教學內容中具有代表性的課堂進行介紹。

對于教師課堂教學流程、所采用的主要的教學方法，媒體的使用等我們采用了田野日志的方法來記錄分析，并使用S-T教學模式分析方法進行了課堂類型的劃分。

（1） 教師教學策略分析

我們將“信息化教學設計”模塊三部分教學內容和通過田野觀察日志記錄的教師主要采用的教學方法和媒體的應用做以陳列，如圖1顯示：

對于“教學設計基礎”的內容，以具有代表性的教師A的課堂實錄說明。通過公共課90分鐘的課堂拍攝實錄，并利用王陸教授及其團隊開發(fā)的S-T教學模式分析軟件得出圖2圖3所示課堂類型分布圖：

如圖2所示的Rt-Ch圖，是基于行為采樣數(shù)據(jù)而劃分教學模式的圖表，其中教師的課堂占有率是69%，學生的課堂占有率是31%，師生之間的行為轉換率為29%，課堂類型是屬于混合型，但接近講授型的課堂。在圖3所示的S-T圖中我們可以看到有四段比較明顯的橫線，但橫線之間是用間斷的豎線聯(lián)結，這說明課堂還是以教師的講授為主，只是其間教師很注重與學生的交流，積極通過提問和小組討論等方式來進行師生互動。這也與田野日志和Rt-Ch圖顯示的數(shù)據(jù)相符。

對于“信息化教學設計”分析的內容，我們以教師B的課堂為例說明。通過課堂田野觀察日志記錄得出，教師主要是采用小組討論分析教學設計案例并進行成果展示的方式進行，通過75分鐘的課堂實錄分析得出其S-T分布類型為練習型（見圖4，5）。

從圖4中我們需要注意的是在高達83%的學生課堂占有率中師生之間的行為轉換率只有16%，這說明整節(jié)課都是以學生練習為主很少有教師的指導；圖5的S-T圖中也反映了這一點，整個課堂是由一條幾乎垂直的豎線構成，除了剛開始有一些師生之間的交互以外就較少有橫線出現(xiàn)，這也表現(xiàn)出教師留給學生大量充裕的時間自主練習的過程中幾乎沒有什么指導過程。

對于“完成一個信息化教學設計”的內容，以教師C的課堂為例，通過課堂田野觀察日志記錄得出教師主要進行課堂教學設計練習，要求學生根據(jù)教師所提供的案例模板和上節(jié)課布置的構思內容進行一節(jié)課的教學設計。通過75分鐘的課堂實錄分析得出其S-T分布類型為練習型（見圖6，7）。

如圖6所示，這節(jié)課中學生的課堂占有率達79%，教師的課堂占有率為21%，剛開始上課時教師介紹了本節(jié)課的任務之后就把大量的課堂時間交給了學生自主練習；圖7的S-T圖中也反映了這一點，整個課堂S-T圖是呈垂直狀，只有在課堂開始和結束階段有少量的橫線組成，表示教師在學生練習的過程中偶爾給予個別指導。

（2） 學生認同傾向分析

為了分析學生對于不同教學策略的認同傾向，我們設計了“學生對教師教學策略認同傾向”問卷調查和相關問題的訪談，對于三個班的總體學生進行了抽樣調查，分析本文所涉及到的三個典型課堂數(shù)據(jù)，我們得出：對于三部分內容的學習過程，學生表現(xiàn)出了不同的認同傾向，如圖8所示：

就“教學設計基礎”內容而言，從圖8中我們可以看出雖然學生在對于學習內容期望的調查中較多的排斥理論講授而更加期望自主練習和個人實踐，但是對于以案例教學法為主的“教學設計基礎”相關理論概念的講授還是表現(xiàn)出多數(shù)的贊同，并認為“教師條理清晰，教學過程完整，呈現(xiàn)資料詳盡”。

對于“信息化教學設計”內容來說，通過課后的訪談我們了解到，對于課堂所采用的小組討論協(xié)作學習的方式學生比較感興趣，但是也普遍反映出存在小組分工不明確，小組內部交流沒有開展等問題，認為“課堂討論內容過多，節(jié)奏過快，沒有教師指導，教學討論幾乎沒有進行小組成果只是個別學生為應付交作業(yè)而倉促完成”，從而導致對于該課堂的整體滿意度下降。

在“完成一個信息化教學設計”學習中，有部分學生曾在座談中反映希望教師的作業(yè)能盡量在課堂完成，因為很多學生并沒有個人電腦，課后上網也不方便，因此，教師要求學生當堂完成一個案例設計的方式得到了大家的普遍認同。部分學生認為課堂很好的鍛煉了個人的操作能力，但也有學生反映課堂中存在“教師沒有引導和講解，對于學生的問題沒有及時解答，對于學習內容十分迷?！钡葐栴}。

四 策略和建議

在總結信息化教學設計能力的培養(yǎng)中師生認知差異分析的基礎上，筆者總結出以下幾點建議：

1 明確清晰的學習目標

從學習目標和學習內容分析中反映出來的一個突出問題就是學生對這門課程，對這個模塊學習的目標不明確，認為與信息技術有關的就應該講授課件的制作，軟件的學習。教學是促使學習者朝著目標所規(guī)定的方向產生變化的過程，因此在教學系統(tǒng)設計中教學目標是否明確、具體、規(guī)范，直接影響到教學是否能沿著預定的、正確的方向進行[8]。所以教師在教學初期就應該及時明確清晰的學習目標，讓學生對這個模塊的學習有一個正確全面的認識，從而積極調解個人的學習態(tài)度和期望。

2 案例教學法的推廣

根據(jù)田野觀察日志中對教學方法的記錄和課后 “學生對教師教學策略認同傾向”調查問卷中得出，案例教學法是學生最為認同的理論講授教學方法。案例教學是在教師的指導下，根據(jù)教學目標的要求，組織學生通過對案例的調查、閱讀、思考、分析、討論和交流等活動，教給他們分析問題和解決問題能力，加深他們對基本原理和概念理解的一種特殊方法[9]。教師不是單純的介紹理論概念，而是通過案例的學習穿插介紹知識點，這樣與實際的案例相結合，將抽象的理論具體化，通俗易懂，很適合跨專業(yè)的學生公共課的學習。

3 有效提高小組協(xié)作學習質量

有學者曾做過研究，通過對于改善學習成績的創(chuàng)新性教學實踐進行調查，他們以有效性為順序對這些實踐活動進行排序，其中合作學習被列為首位[10]。與此相似，通過問卷調查我們也得出對于B課堂小組合作的方式學生普遍比較滿意，但是，同時也暴露出很多影響學習效果的問題。可見，如何有效的提高小組協(xié)作學習的質量也是急需解決的問題。約翰遜和史密斯（Johnson and Smith，1991）清楚的確定了組成合作學習的五個基本要素：①積極的相互依賴；②面對面的互動；③個體責任；④交際技能；⑤小組加工[11]。通過課堂觀察我們發(fā)現(xiàn)對于滿意度不高的課堂存在的普遍現(xiàn)象是：在課堂討論中幾乎都是就近座位的同學共同一組，而且隨意指定的小組長很少發(fā)揮組織協(xié)調的作用。針對這些問題，我們建議在組織小組討論的時候應該注意明確的小組分工，及時的現(xiàn)場指導，合理的成員評價等幾個方面，從而有效的提高小組協(xié)作學習的質量。

4 及時指導學生個人實踐

通過課程開設前期的訪談和問卷調查中我們了解到就態(tài)度認知方面學生普遍強調期望更多的個人實踐操作，但是從課后“學生對于教師教學策略的認同傾向”調查問卷中我們發(fā)現(xiàn)對于B，C這種練習型的課堂的滿意度卻不高，分析課堂實錄及S-T教學模式我們可以得出在B，C課堂中的共同點就是教師留給學生大量充裕的時間自主練習的過程中很少給予了及時的反饋指導，這一點對于要求自主設計一個教學設計的學習內容影響較大，經過四個課時的學習，學生對于信息化教學設計只是有了大概的了解，但在實踐應用層次卻并不熟練，并且同時通過課后訪談反映出的學生對于操作過程中軟件如何操作的問題、教學目標如何分析的問題等等都需要教師及時給予反饋指導。

參考文獻

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[2] 樂國安主編.管理心理學[M].北京:中國物資出版社,1990: 48.

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[4] 傅德榮,章慧敏.教育信息處理[M].北京:北京師范大學出版社,2001.

[6] 李玉斌,姚巧紅等.雙向信息化教學模式的構建與實施[J].電化教育研究,2005,(10):48-52.

[7][8] 何克抗主編.教學系統(tǒng)設計[M].北京:北京師范大學出版 社,2002:132,80.

[9] 靳玉樂.案例教學原理[M]. 重慶:西南師范大學出版社,2003:5.

[10][11] 普萊斯頓. D. 費德恩等著,王錦等譯. 教學方法——應用認知科學,促進學生學習[M]. 上海:華東師范大學出版社,2006:99,100-101.